Гришина Н.В. Психология конфликта хрестоматия

Подождите немного. Документ загружается.

рассматриваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта

существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и

даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают

необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие

кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характери-

зуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным

возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого

времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два)

сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения

и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок

меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие

принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический

характер, оно напоминает революционное течение событий как по

темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся

перемен. Это поворотные пункты в детском развитии,

принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны,

в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных

возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает

незаметно — трудно определить момент его наступления и

окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение

кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного

периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис

достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко

отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила от-

правной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что

значительная часть детей, переживающих критические периоды

развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы

выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще

совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и

обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей

обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к

школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В

критические возрасты развитие ребёнка часто сопровождается более

или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя

жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными

переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных

детей критические периоды проходят по-разному. В протекании

кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной

ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в

стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-

нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения

школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих

возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий

на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали

повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли

вообще кризисы детского развития продуктом исключительно

внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому

считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детского

развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный ха-

рактер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие

у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и

многообразную картину вариантов критического возраста. Но не

наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних

условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана

необходимость критических, переломных периодов в жизни

ребенка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуе-

мости к относительной, основанной на сравнении степени легкости

или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или

следующий за ним стабильный период со степенью

трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что

всякий ребенок в этом возрасте становится относительно

трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном

стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной

оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке,

основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе

обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть,

что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения

сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отно-

шении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и

поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского

развития в эти периоды, является негативный характер развития.

Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую

очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчив ых возрастов,

совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу.

Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение

нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных

возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно

приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы

отмирания и свертывания, распада и разложения того, что

образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка

данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько

приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде.

Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых

интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности,

новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды

кризиса, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет

интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая

поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы

замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и

внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и

точно назвал один из таких критических периодов детского развития

пустыней отрочества. Это и имеют в виду в первую очередь, когда

говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят

выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное,

созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать

подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной

стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным

содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические

периоды. Это убеждение закреплено в названиях критических

возрастов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной —

фазой строптивности и т. д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в

науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других

был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка —

переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок

7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как

от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет

трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание

этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении

психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, на-

зываемый многими авторами фазой строптивости, или упрямства. В

этот период, ограниченный коротким промежутком времени,

личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения.

Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет

строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие.

Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под

названием негативной фазы возраста полового созревания.

Как показывает самое название, негативное содержание пери-

ода выступает на первый план и при поверхностном наблюдении

кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период.

Падение успеваемости, снижение работоспособности,

дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и

отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный,

протестующий характер поведения позволяют О. Кро

характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во

внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир

разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то по-

ложение, что хорошо изученный с фактической стороны переход от

младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около

одного года жизни, представляет собой в сущности тоже

критический период со своими отличительными чертами,

знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы

развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы

предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот,

пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского развития,

который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный

период стоит особняком в системе других возрастов и является по

своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в

развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте

рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно

новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует началь-

ный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период

развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет

младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет — переход от

раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является

соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом.

Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при

переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом,

перед нами раскрывается закономерная картина. Критические

периоды перемежают стабильные и являются переломными,

поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что

развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход

от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а

революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эм-

пирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему

развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории

остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено

эмпирическим исследованием.

В переломные моменты развития ребенок становится отно-

сительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение

педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за

быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических

возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом

отношении.

В. Н. Мясищев

ЛИЧНОСТЬ И НЕВРОЗЫ

Понятие психоневроза

Переходя к позитивной попытке решения стоящих задач, мы

прежде всего останавливаемся перед задачей определения,

уточнения, ограничения понятия психоневроза. Постараемся,

преодолевая указанные выше дефекты, вместе с тем объединить и

использовать по возможности позитивный материал, имеющийся по

этому вопросу.

Большая часть работ, посвященных этому заболеванию,

позволяет рассматривать невроз как функциональное, психогенное

нервно-психическое заболевание, вытекающее из тяжелых

переживаний личности, неразрывно связанных с условиями ее

жизни.

Не останавливаясь здесь на условности, нечеткости и спра-

ведливой критике, которой подверглось понятие функционального

нарушения, мы, естественно, должны остановиться на бесспорно

специфичном для психоневроза — на психогении, или на роли

переживаний. Основные вопросы здесь заключаются в том:

1) какие переживания или какие качества переживаний

являются патогенными?

2) каковы условия этих переживаний?

3) как из переживания возникает болезненное состояние?

4) какова невро-физиологическая природа психогении?

Простой и, на первый взгляд, верный по первому вопросу ответ,

гласящий о том, что речь идет о сильном, потрясающем

переживании, как показывает клиника и литература, недостаточен и

поэтому неверен.

Во-первых, тяжелые потрясающие переживания в ряде

случаев, как они ни тяжелы, как остро и глубоко ни переживаются

личностью, не вызывают психоневроза; поэтому надо отличать

сильное или потрясающее переживание от патогенного; во-вторых,

в ряде случаев острое психическое потрясение дает быстро

проходящее болезненное состояние, которое следует отличать, как

реакцию от психоневроза (см. ниже).

Опыт показывает, вопреки односторонним теориям, что

источники патогении весьма многообразны. Попытка привести их к

одному знаменателю обычно искусственна. То, что не патогенно для

одного, патогенно для другого, и, наоборот, то, что для первого

патогенно, для второго оказывается безвредным.

В формулу роли переживания надо внести существенную

поправку: переживание оказывается при более глубоком анализе

производным от личности переживающего и само должно быть

объяснено в связи с ее особенностями.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1960. - С. 236-247.

Здесь мы теснее всего соприкасаемся с вопросами челове-

ческой психики, своеобразие которой, кратко говоря, заключается в

том, что человек является сознательным субъектом, т. е.

выделяющим себя из окружающего, сознательно относящимся к

различным сторонам действительности и активно воздействующим

на нее в соответствии со своими потребностями и вытекающими из

них целями. Человек связан с действительностью многообразными

связями: любовь, дружба, вражда, обязанности, принципы,

привычки и т. д. Некоторые из них более значимы, другие менее.

Достаточно взглянуть на любое глубокое переживание чело-

века, чтобы убедиться в том, что в основе переживаний лежат

взаимоотношения человека с различными сторонами окружающего,

что болезненные переживания являются лишь следствием

нарушенных взаимоотношений. Потеря места, клевета, измена

супруга, смерть ребенка, неудача в достижении цели, уязвленное

самолюбие и т. п. являются источником болезненного переживания

лишь в том случае, если они занимают центральное или по крайней

мере значимое место в системе отношений личности к

действительности. Их значимость является условием

аффективного напряжения и аффективной реакции.

Естественно возникает вопрос о более определенной ха-

рактеристике этих условий патогенности переживаний.

Ряд работ, еще задолго до Фрейда, в разной формулировке

определял их то как конфликт, то как коллизию, то как несо-

ответствие, то как противоречие. Однако вопрос освещался слишком

обще и абстрактно. Так, говоря, например, о конфликте, авторы

проходили мимо того, что конфликты могут быть различные, что

понимание генеза заболевания требует анализа различной

психологической природы этих конфликтов и, следовательно,

выяснения вопроса о том, при каких личных и социальных условиях

эти конфликты оказываются источником болезненного образования.

Ответ на это тесно связан с самыми характерными особенностями

психики человека, который, вступая во взаимоотношения с

окружающим как активный субъект в соответствии со своими

потребностями, ставит себе задачи, стремится и борется за

достижение своих целей. На первый взгляд, источник патогении

заключается прежде всего в том, что требования, потребности,

стремления, желания личности не удовлетворяются теми или иными

моментами действительности.

Однако известное несоответствие между потребностями и

возможностями их непосредственного удовлетворения является

существенным моментом в развитии личности: несоответствие

мобилизует нашу деятельность, заставляет нас напрягаться, нас

активирует. Достижение поставленной цели упражняет и развивает

наши нервно-психические функции. Вчерашнее «противоречие»

сегодня исчезает, достигается поставленная цель, в связи с

психическим ростом повышается уровень потребностей, это влечет

за собой новые цели и новые задачи. Таким образом, само

противоречие или несоответствие между потребностью и

возможностью ее удовлетворения, целью и возможностью ее

достижения приводит к психоневрозу только тогда, когда оно

продуктивно не разрешается: цель не достигается и потребность не

удовлетворяется, терпят крушение планы, разрушаются надежды,

утрачиваются близкие люди, положение, возможности и т. п.

Однако, как показывают уже приведенные примеры, не всегда

неудачи и потрясения порождают невроз. Случаи, при которых

противоречие приобретает патогенный характер, различны.

Во-первых, в одних случаях патогенность противоречия имеет

источником, главным образом, особенности личности, которые

переполняют жизнь созданными ею самою трудностями, как это

бывает у лиц агрессивных, претенциозных, упрямых, взбалмошных,

сенситивных и т. п., т. е. у лиц с недостатками характера жизнь

оказывается полной трений и столкновений с людьми, и это

приводит их к неврозу. Даже обычные житейские противоречия или

затруднения являются, в силу агрессивной претенциозности или

чувствительности этих лиц, постоянным источником тяжелых

конфликтов и переживаний.

Во-вторых, для понимания патогенного противоречия не-

обходимо учесть не только вопрос о потребностях, но и вопрос о

средствах активного воздействия и путях достижения целей,

которые могут при известных обстоятельствах быть гораздо ниже

уровня потребностей или притязаний личности, а в создавшемся

противоречии она не может найти рационального, продуктивного

выхода.

В-третьих, реальность не представляет пассивного объекта

воздействия. Она активно препятствует и помогает субъекту, дает

ему средства и возможности и в то же время предъявляет к нему

требования.

В противоположность биологистам нужно подчеркнуть, что

тенденция и потребности точно так же, как и средства и

возможности личности, не являются врожденными,

конституциональными качествами, но представляют продукт

воспитания, общественного опыта, общественных связей — всей

истории развития в определенных условиях.

В-четвертых, нельзя не учесть того, что в ряде случаев

объективные условия делают противоречия неразрешимыми,

потребность неудовлетворимой, цель недостижимой и т. п., когда,

например, человек теряет близкого человека (жену, мужа, мать,

ребенка), когда человек теряет средства достижения цели (например,

певец—голос) и т. п. Возникает уже вопрос не о разрешении задачи

и преодолении трудностей, а о признании и подчинении реальной

необходимости. Здесь опять-таки требуется известный фонд

психических средств для того, чтобы понять неизбежность отказа и

найти новые пути в жизни. Ряд случаев заболеваний психоневрозами

показывает, что эта задача для многих оказывается непосильной.

Патогенность ситуации, таким образом, заключается в не-

умении рационально, иначе, продуктивно, преодолеть трудность или

в неспособности отказа от неосуществимых стремлений.

Понятием патогенной ситуации широко пользуются, но часто

неправильно отождествляют его с понятием внешних условий.

Патогенная ситуация, в соответствии с точным смыслом слова,

представляет то положение, в котором оказывается личность, с ее

качествами (преимуществами и недостатками), с сочетанием

условий, лиц, с которыми она взаимодействует, со стечением

обстоятельств, создающих неразрешимый клубок внешних и

внутренних трудностей. В этой ситуации возникает ряд

субъективных переживаний противоречивого характера.

Противоречие потребности, желания, цели и их удовлетво-

рения, противоречие между «хочу» и «смогу» по мере роста неудач

все более выражается формулой «хочу, но не могу». Наряду с этим

формулируется противоречивое переживание по схеме «не могу

достигнуть, но не хочу отказаться». И то и другое представляет

противоречие сознания объективной действительности —

необходимо, должно, можно, нельзя, могу, не могу — и

субъективных тенденций — хочу или не хочу.

Далее создается своеобразное противоречие самого аффек-

тивного фона в завязке болезненного состояния. Это противоречие

одновременных аффектов любви и ненависти, стенически-

агрессивного самоутверждения и астенической неуверенности, гнева

и страха. Неразрешимость противоречия коренится, таким образом,

в соотношении объективной необходимости и субъективных качеств

личности, в противоречии логики и аффекта, в противоречии самого

аффекта.

Приводящая к психоневрозу патогенная ситуация характе-

ризуется ее индивидуальной и относительной неразрешимостью, т.

е. неразрешимостью для данного субъекта в данной обстановке, его

неспособностью или неумением найти продуктивный,

рациональный выход в данных условиях.

Такое понимание ближе к динамичности и ситуативности

болезненных проявлений психоневрозов и должно быть в первую

очередь противопоставлено формальному, статическому и

фаталистическому учению о неполноценности и о конститу-

циональной слабости нервной системы. С точки зрения такого

понимания, вопрос о качествах личности встает в плане ди-

намической характеристики ситуативно уязвимых мест ее

психического склада.

В условиях неразрешенного противоречия, блокады раци-

онального и продуктивного пути в огромной степени нарастает

невропсихическое напряжение, наиболее яркой и заметной стороной

которого является аффективное напряжение. Оно, в свою очередь,

обостряет противоречие, усиливает трудности, затрудняя

рациональное решение, создавая конфликты, повышая

неустойчивость и возбудимость человека, углубляя и болезненно

фиксируя переживания.

Нарастающее и неразрешающееся напряжение соответствует

психоневрозу в еще скрытой форме, влечет за собой в дальнейшем

психическую и физиологическую дезорганизацию личности, которая

проявляется в картине заболевания. Аффективность становится

чрезмерной и фиксированной, волевое управление дезорганизуется,

целесообразное усилие, самоконтроль нарушаются и сменяются

картиной безволия и судорожных односторонних и непродуктивных

напряжений. На место объективного, логического мышления

выступает субъективное, фантастическое, символическое,

кататимное.

В аутической бредовой переработке, в одержимости «сверх-

ценными» фиксированными, навязчивыми представлениями, в

неспособности воспоминания так же, как и в неспособности забыть,

в символически гипертрофированной выразительной эмоциональной

реакции «припадка» и т. д. проявляются одновременно и

иррациональная переработка и психическая дезорганизация;

многочисленные проявления вегетативных висцеральных

нарушений, расстройства основных функций организма — сна,

аппетита и т. п. — являются выражением глубоких физиологических

сдвигов.

Функциональная дезорганизация личности, таким образом,

сказывается в нарушении как сложных, высших, психосоциальных

форм поведения (психической переработки), так и в более

элементарных физиологических реакциях.

Неразрешаемое противоречие повышает аффективность,

нарушает рациональную переработку; это нарушение, в свою

очередь, обостряет противоречие и вновь усиливает функцио-

нальную дезорганизацию. Таким образом создается порочный круг,

роль которого в патогенезе заболеваний хотя и отмечена рядом

авторов (Гольдштейн, Адлер, Аствацатуров, Краснуш-кин,

Сперанский и др.), но едва ли в полной мере оценена.

Все изложенное позволяет рассматривать психоневроз как

психогенное заболевание, в основе которого лежит неудачно,

нерационально и непродуктивно разрешаемое личностью проти-

воречие между нею и значимыми для нее сторонами действитель-

ности, вызывающее болезненно тягостные для нее переживания:

неудачи в жизненной борьбе, неудовлетворение потребностей,

недостигнутой цели, невознаградимой потери. Неумение найти

рациональный и продуктивный выход влечет за собой психическую и

физиологическую дезорганизацию личности.

Таким образом, противоречие само по себе не создает невроза;

необходимым условием является нерациональное и непродуктивное

его разрешение, субъективный, иррациональный, связанный с

повышением эффективности способ переработки. Аффективное

напряжение, в свою очередь, не представляет еще психоневроза, но

тогда, когда оно дезорганизует психическую и соматическую

деятельность, мы имеем дело с болезнью — с психоневрозом. <...>

Структура психоневроза

<...> Основными слагаемыми психоневроза являются: 1) вза-

имоотношения личности с ее внешними условиями, 2) особенности

характера, 3) неврофизиологические особенности больного. Все три

момента представляют единство, так как в ситуацию входит

личность, а личность нельзя оторвать от организма. Само сочетание

обстоятельств жизни образует структуру, в которой различно

комбинируются благоприятные и неблагоприятные в смысле

заболевания моменты в их одновременности и последовательности.

Так как патогенные ситуации различны, возникает необходимость

отказаться от стремления искать один патогенный механизм и

предпослать обобщенной трактовке невроза анализ различных

взаимоотношений, существующих между картиной отдельных

невротических синдромов и между характером патогенных условий.

К типичным и хорошо известным ситуациям относится

противоречие между актуальными возможностями личности, с

одной стороны, ее стремлениями и требованиями к себе, которые не

противоречат, а соответствуют требованиям окружающего, с другой

стороны. Источником болезни является то, что личность не умеет

при данной конкретной ситуации справиться со стоящей перед ней

задачей даже при самом активном стремлении разрешить эту задачу.

Противоречие заключается в относительном несоответствии между

возможностями или средствами личности и между требованиями

действительности. Эта, как говорилось выше, динамическая и

ситуативная недостаточность личности покрывается мобилизацией

ее внутренних ресурсов, мобилизацией усилий человека с макси-

мальным доступным личности использованием внешних воз-

можностей; не умея найти правильного решения задач при

максимальных усилиях, человек перестает справляться с работой,

развивается болезненное состояние, которое заключается в том, что

в общественно-производственном смысле человек утрачивает или

снижает свою продуктивность, а вместе с тем его организм

дезорганизуется в функциональном отношении, т. е. его нервно-