Кармин А. Культурология

Подождите немного. Документ загружается.

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

601 -

- 601

документами, изучение и оценку отчетов, планов и

предложений.

6. Контролер

Предполагается, что он знает обо всем происходящем

в коллективе, следит за тем, как люди соблюдают

установленный порядок и насколько коллектив

соответствует своим задачам. Контролер должен быть

способным к рациональному анализу, быть

внимательным к мелочам, к работе с рутинной

информацией, к техническим проблемам организации

работы.

Тщательность

проверки работы

исполнителей,

умение своевре-

менно заметить и

исправить ошибки

Чрезмерное

внимание к про-

цедурам, заост-

рение внимания

на ошибках,

бесплодие

Слабая информи-

рованность, опас-

ность принятия

решений на основе

неверной ин-

формации

7. Новатор

От руководителя-новатора ожидают изменений,

облегчающих работу. В отличие от роли Контролера,

для которого главное — порядок и дисциплина,

Новатор — это творческий мечтатель, который смело

экспериментирует, отходя от принятых стандартов.

Способность изо-

бретать, изме-

няться, адаптиру-

ясь к изменениям

условий

Гибельные экс-

перименты

Чрезмерный кон-

серватизм, невни-

мание к изменению

условий работы

8. Посредник

От руководителя ожидают политической

проницательности, убедительности, влиятельности и

силы. Как посредник, он должен встречаться с

людьми, находить рынок сбыта, быть представителем,

действовать как связной и изыскивать ресурсы.

Способность вли-

ять, умело вести

переговоры, нахо-

дить ресурсы

Размытая система

ценностей,

политиканство

Недостаток на-

стойчивости, идеи не

находят воплощения

руководства неумелыми и неспособными исполнителями, то что будет стимулировать их к

повышению уровня умения и усердия? Один из менеджеров компьютерной фирмы заметил:

♦ «Я попробовал использовать директивную модель руководства своими подчиненными и

обнаружил, что они стали еще менее умелыми и менее усердными».

465

♦

465

Bolman L., Deal T. Refraining Organizations. San Francisco, 1991. P. 419.

В. И. Викторов полагает, что стиль руководства должен выбираться с учетом доминирующего на

предприятии типа корпоративной культуры. Руководителю нужно обладать умением выступать в

разных ролях и в зависимости от целей и задач управления выдвигать на первый план выполнение

той или иной роли. Викторов выделяет восемь основных ролей, которые должны составлять

ролевой репертуар руководителя (см. табл. 6.1).

703

Я оставляю в стороне национальные различия в культуре труда, так как рассмотрение их завело

бы нас слишком далеко. Но процесс нивелирования культурных норм, характерный для со-

временности, не устранил этих различий. Опыт показывает, что далеко не всегда то, что

эффективно в одной стране, может прижиться в другой. Многое здесь зависит не только от нацио-

нальных традиций, но и от уровня промышленно-экономического развития. Высокая культура

труда, отвечающая

потребностям постиндустриальной экономики (при сохранении национальных особенностей),

возможна только там, где эта экономика сложилась. Можно долго говорить о недостаточной куль-

туре труда в нашей стране, но реально повысить ее можно только на базе промышленно-

экономического роста, внедрения передовой техники и воспитания достаточного количества

квалифицированных и хорошо образованных специалистов, способных создавать такую технику и

управлять ею.

§5. КУЛЬТУРА УЧЕБЫ

Всякий труд требует обучения. Чем сложнее труд, тем сложнее и дольше процесс обучения ему. В

истории человеческого общества культурные сценарии учебы постепенно усложнялись и

совершенствовались.

5.1. ОБЫДЕННО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ

Исторически первой, наиболее древней формой учебного процесса является обыденно-

практическое обучение. Сценарий такого обучения не предполагает какой-либо специальной

организации учебного процесса. Учеба происходит стихийно, путем вовлечения подрастающего

поколения в трудовую деятельность взрослых. Взрослые учат младших «походя», в процессе

решения своих трудовых задач, не отвлекаясь на организацию учебы как особого дела. При этом в

первобытных племенах ритуалы инициализации юношей служат своего рода экзаменами на «ат-

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

602 -

- 602

тестат зрелости»: после испытаний, с которыми была связана инициализация, юноша считается

уже полноправным членом племени, способным участвовать в его делах наравне с другими

взрослыми его членами.

Обыденно-практическое обучение было главной, если не единственной,

формой учебы в течение долгого исторического времени. В натуральном крестьянском хозяйстве

дети с раннего возраста постепенно овладевали знаниями и умениями, необходимыми для того,

чтобы заниматься земледелием и животноводством, охотой и рыбной ловлей, крестьянскими

ремеслами и домоводством. Обыденно-практическое обучение сохраняется и доныне там, где труд

не требует специального образования, и овладеть его секретами можно просто путем наблюдения

и подражания старшим в домашних условиях. Так обычно с детства происходит приобщение к

различного рода домашнему труду — приготовлению пищи, рукоделию, ремонтным работам и пр.

Характерными особенностями такой формы обучения является нераздельное слияние процесса

учебы с жизнью, неформальное личностное общение ученика и учителя.

5.2. ДЕМОНСТРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Вторая форма учебного процесса, исторически сложившаяся по мере усложнения задач учебы, —

демонстративное обучение. В этой форме обучение организуется как особый процесс взаи-

модействия учителя и ученика: учитель

704

показывает, что и как надо делать, ученик копирует действия учителя. Элементы такой

организации учебы появляются уже в обыденно-практическом обучении, но там они еще не

составляли особого вида деятельности. Теперь же учеба впервые отделяется от других видов

человеческой деятельности и становится самостоятельным, специфическим ее видом. Учитель

демонстрирует ученику способы деятельности не по ходу выполнения своих основных тру-

довых задач, а специально для ученика. Сценарий демонстративного обучения требует от него

каких-то педагогических навыков и методических приемов: подбора задач, посильных для

ученика, последовательного перехода от менее сложных к более сложным задачам. Главным

обучающим фактором становится повторение — «мать учения». Ученику при этом не столько

объясняют суть дела, сколько «вдалбливают» приемы его выполнения. От него требуется

лишь точное повторение действий учителя, а не понимание того, что и почему надо делать.

Сначала демонстративное обучение возникает, по-видимому, в области ремесел и

прикладного искусства, а затем и в других сферах деятельности — в строительстве, военном

деле, обучении письму и счету. К нему прибегали уже в Древнем Египте, где были школы

писцов, в которых мальчиков обучали грамоте. Сохранился папирус, в котором описываются

трудности учебы в этих школах. Там царствовала зубрежка, за ошибки при повторении строго

наказывали: «уши ученика у него на спине», — гласило одно из педагогических правил.

Демонстративное обучение господствовало в средневековой Европе. В ремесленных цехах по

этой системе мастера обучали своему искусству новичков. Требовалось несколько лет, чтобы

начинающий стал подмастерьем, а для признания последнего мастером нужно было сдать

экзамен — сделать самостоятельно изделие в соответствии со всеми принятыми в дан-

ном цехе ремесленников канонами и нормами. В монастырских школах и университетах

также основным способом учебы было повторение и запоминание. Студенты университетов

на лекциях хором повторяли слова преподавателя, чтобы заполнить их наизусть (записи

лекций мало кто вел — но не по лени, как это бывает у современных студентов, а из-за

дороговизны пергамента).

В той или иной мере демонстративное обучение входит в учебный процесс и поныне. И не

только потому, что в современных школах есть учителя, склонные к этому типу обучения и

добивающиеся от своих учеников не более чем повторения и запоминания учебного

материала. Есть одно существенное обстоятельство, в силу которого без демонстрации как

метода обучения трудно обойтись.

Дело в том, что помимо явного, вербализованного знания, которое излагается в книгах или в

словах преподавателя, существует еще и знание неявное, невербализованное. Ведь далеко не

все знания, навыки и умения, которые нужны для успешного выполнения какой-либо

деятельности, достаточно полно и точно отражаются в учебниках или в объяснениях

преподавателей. Специалисты часто сами не осознают того, как они действуют при решении

каких-то своих профессиональных задач, а потому их рассказ о своих действиях оказывается

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

603 -

- 603

неполным. Это хорошо понимают домашние хозяйки, которые знают по опыту, что самые

подробные кулинарные рецепты не обязательно гарантируют, что блюдо получится вкусным:

сколь бы подробным рецепт ни был, всего в нем не скажешь, и почти всегда есть какие-то

мелкие подробности, которые в рецепте опущены, но от которых многое зависит.

Еще более значительное место занимает неявное знание в научной и художественной

деятельности. «Тайны творчества», как правило, сам творец толком не знает и не может

выразить.

705

♦ У Пушкина Моцарт говорит, как рождаются у него музыкальные «безделицы», очень

бегло: «Намедни ночью бессонница моя меня томила, и в голову пришли мне две, три

мысли». А все муки Сальери, который «звуки умертвив, музыку разъял, как труп», не могут

дать того, что с легкостью творит «священный дар» Моцарта.

Американские ученые вплоть до XX в. вынуждены были стажироваться в Европе: неявное

искусство научного исследования нельзя было освоить без личного контакта с

европейскими учеными и наблюдения за их работой.

В 1970-х гг. после публикаций о создании лазера на углекислом газе ни в одной

лаборатории мира не удавалось воспроизвести действующий лазер этого типа, пользуясь

содержащейся в публикациях информацией. Абсолютно точные копии работающего

лазера совершенно непостижимым образом отказывались работать. И только на основе

непосредственного наблюдения за работой авторов удалось уловить опущенные в их

публикациях «мелочи» и получить действующие экземпляры лазера. ♦

Таким образом, многим вещам приходится учиться «на примере», подражая образцам, которые

демонстрирует учитель. «Учиться на примере — значит подчиняться авторитету. Вы следуете за

учителем, потому что верите в то, что он делает, даже если не можете детально проанализировать

эффективность этих действий. Наблюдая учителя и стремясь превзойти его, ученик

бессознательно осваивает нормы искусства, включая и те, которые неизвестны самому учителю.

Этими скрытыми нормами может овладеть только тот, кто в порыве самоотречения отказывается

от критики и всецело отдается имитации действий другого».

466

Поэтому общество должно придерживаться традиций, передаваемых путем подражания, иначе оно

может утерять какие-то достижения прошлого.

♦ «Обычно эти потери невосполнимы. Жалко наблюдать бесконечные попытки при помощи

микроскопов и химии, математики и электроники воспроизвести един-

ственную скрипку, сделанную среди прочих скрипок полуграмотным Страдивари 200 лет

назад».

467

♦

Но как бы важно ни было наблюдение и повторение действий учителя, сведение процесса учебы

только к подражанию образцам, которые демонстрирует учитель, ставит ученика в позицию

пассивного объекта обучения. Предполагается, что в ходе учебы он должен целиком и полностью

находиться под властью учителя («авторитарная педагогика»). Учитель активен, а главное, что

требуется от ученика, — это пассивное послушание. Индивидуальные особенности личности

учащегося существенного значения для действий учителя не имеют. Он учит, «невзирая на лица».

Его дело — продемонстрировать знания и умения, а как они уложатся в головах учеников — это

уже их дело. Учитель и ученик здесь, в отличие от обыденно-практического обучения, отчуждены

друг от друга, противопоставлены друг другу как активный субъект и пассивный объект.

5.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Третья, более совершенная форма учебного процесса — развивающее обучение. Она возникает в

Новое время на основе классической педагогики (Ян Коменский и др.). Развивающее обучение

связано с разработкой специальных дидактических приемов, возбуждающих активность учащихся.

Сценарий учебного процесса здесь ориентирует учителя не только на показ, но и на объяснение, а

ученика — не просто на повторение и запоминание, а на понимание изученного материала и

самостоятельное выполнение упражнений, способствующих его освоению. Центр тяжести

обучения переносится на самостоятельную работу учащегося. Система принципов и методов

развивающего обучения с течением времени обогащалась

466

Полани М. Личностное знание. М., 1985. С. 87.

467

Там же.

706

и совершенствовалась, и в том или ином виде оно и сейчас является наиболее распространенным в

системе образования — от начального до высшего.

В развивающем обучении учитель дает ученикам задания, требующие от ученика самостоятельной

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

604 -

- 604

работы, а потому ученик выводится из пассивной позиции. Оставаясь для учителя объектом

педагогического воздействия, ученик вместе с тем получает возможность проявить себя как

активный субъект деятельности. Учитель тут должен относиться к ученику как к личности,

которая обладает индивидуальными психологическими особенностями, и учитывать эти

особенности для того, чтобы добиваться максимального учебного эффекта: подбирать последова-

тельность посильных именно для этого ученика заданий, позволяющую ему постепенно

переходить к успешному решению все более сложных задач; поддерживать в нем желание

учиться; оценивать его работу так, чтобы стимулировать его учебную деятельность и т. д.

Теоретики «развивающей педагогики» подчеркивают, что побуждение ученика к

самостоятельному учебному труду является одной из важнейших функций учителя. «Плохой

учитель преподносит истину, хороший учитель учит ее находить».

468

Сценарий развивающего обучения, в отличие от демонстративного, предполагает, что учитель не

просто учит, но и разжигает у ученика интерес к знаниям, любознательность, охоту к учебе.

♦ «Учиться можно только весело, — говорит герой романа Анатоля Франса „Преступление

Сильвестра Бонара". — Искусство обучения есть искусство будить в юных душах

любознательность и затем удовлетворять ее; а здоровая, живая любознательность бывает

только при хорошем настроении. Когда же насильно забивают голову знаниями, они только

гнетут и засоряют ум. Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом». ♦

Однако как в демонстративном, так и в развивающем обучении учитель остается центральной

фигурой сценария учебного процесса. Он, как сказано в одном из учебников педагогики, является

«поводырем в лабиринте знаний, умений и навыков». Он без участия ученика определяет, что и

как следует изучать, какие задачи и в какой последовательности ученик должен решать. Он берет

на себя сообщение ученику основных сведений (в форме показа, рассказа, лекции). На него

возлагается и вся ответственность за учебную деятельность ученика (что выражено в известном

тезисе: «Нет плохих учеников, есть плохие учителя»). К тому же учитель, как правило, работает не

с отдельной личностью, а с классом, группой, «аудиторией», организуя работу каждого — даже

при индивидуальном подходе к учащимся — по единым, стандартным планам и педагогическим

принципам.

В этом духе и строится доныне педагогика: заглянув в какой-нибудь учебник педагогики,

нетрудно убедиться, что она излагается большей частью как наука о принципах, методах, формах

деятельности учителя, а не учащихся — учащиеся должны делать то, что велит учитель.

5.4. КРЕАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

В XX в. постепенно обрисовываются контуры новой психолого-педагогической парадигмы:

разрабатываются идеи креативного

469

обучения.

Сценарий креативного обучения предполагает «штучный подход», индивидуально-

ориентированную работу педагога с учащимся. Во главу угла ставится задача развития у учащихся

способностей к самостоятельному формированию новых знаний, умений, способов действий.

Главным фактором креативного обучения является ини-

468

Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956. С. 158.

469

От англ. creative — творческий, созидательный.

707

циативность учащихся. Ученик здесь перестает быть объектом педагогического воздействия и

становится полноправным субъектом общения. Он несет ответственность за свою работу в той же

мере, как учитель — за свою. Формула «нет плохих учеников» тут не работает: не из всякого

ученика даже очень хороший учитель может «сделать» креативную личность; безответственный,

безынициативный, не желающий или неспособный действовать самостоятельно ученик для

креативного обучения не годится. Правда, хороший педагог и в этом отношении многое может

сделать. Но — далеко не всё!

470

В креативном обучении учебный процесс превращается в совместную работу учителя и ученика.

Он организуется как форма естественного, живого человеческого контакта полноправных

партнеров, заинтересованных друг в друге и в деле, которым они вместе занимаются. Учитель

здесь — не «поводырь», а человек, обладающий большим объемом знаний и умений, чем ученик, а

потому имеющий возможность давать советы и рекомендации ученику и пользующийся у него

авторитетом. Отношения между учителем и учеником принимают характер неформального,

личностного (не только функционально-ролевого) общения. В этом

470

Кстати, часто высказываемая мысль, что все дети от рождения талантливы и обладают

способностями к творческому мышлению, и только «жизнь» или «плохие учителя» не дают им

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

605 -

- 605

развернуть свои таланты, является недоказуемым домыслом. В действительности люди

рождаются (и становятся в результате первых лет жизни) неравными по своим психическим

данным, и никакой учитель не может превратить любого глуповатого ребенка в умницу,

бесталанного — в гения. Другое дело, что ставить окончательный диагноз о неспособности

ученика к креативному обучению следует с большой осторожностью, так как тут можно крупно

ошибиться. Известно, например, что Эйнштейна в детстве считали тупым ребенком. Подобные

ошибки, когда нестандартное умственное развитие принимается чуть ли за неисправимую

умственную отсталость, нередки.

общении идет не одностороннее движение информации от учителя к ученику, а двусторонний

обмен информацией. В него втягивается вся личность учащегося в целом — не только интеллект,

но и эмоции, воля, нравственные и социальные чувства. А учитель здесь уже не просто

«выполняет обязанности», а входит в духовный мир ученика как близкий ему человек. Обучение в

такой форме — это уже, собственно, не «учебный процесс» как система педагогических

мероприятий, рассчитанная на «среднего учащегося», а самообучение, которое каждый отдельный

ученик совместно с учителем организует по-своему в соответствии с психологическими

особенностями своей личности.

Совместная работа ученика с учителем в процессе креативного обучения — это их со-творчество.

Ибо креативное обучение есть не что иное как обучение творчеству, и само оно тоже есть

творческая деятельность. Огромное значение при этом приобретает личность педагога. Он должен

быть яркой, талантливой, творческой личностью. Нетворческий педагог творчеству не научит.

В креативном обучении происходит как бы возврат к тому, что было характерно для начального,

стихийно складывавшегося в первобытных племенах обыденно-практического обучения: учебный

процесс здесь сливается с жизнью, с решением реальных творческих задач, становится совместной

жизнедеятельностью учителя и ученика. В то же время методики креативного обучения так или

иначе предполагают три уровня задач, которые решает ученик. На первом, «информационном»

уровне учащийся должен приобретать необходимые знания. Роль учителя состоит здесь в

организации условий, обеспечивающих учащемуся возможность их получения. К этим условиям

относится и демонстративное обучение. На втором, «тренировочном» уровне главной задачей

является превращение знаний

708

в личностные умения и навыки, во внутреннее достояние духовного мира учащегося. Знания

должны быть освоены, т. е. буквально — сделаны своими. Это достигается, главным образом,

средствами развивающего обучения. И только на третьем уровне ученик решает задачи

творческого характера. Таким образом, креативная форма обучения синтезирует в себе методы

всех предшествующих форм.

Собственно говоря, эта форма обучения родилась давно: в искусстве и науке так строились и

раньше отношения опытного маэстро и его молодого талантливого друга-ученика. Но отсюда до

широкого применения ее в системе образования еще очень далеко. Методы креативного обучения

в настоящее время используются еще мало. Фактически оно прочно вошло в практику лишь на

самом верхнем «этаже» системы образования — в аспирантуре, учеба в которой всегда

предполагала креативный подход. Действительно, аспирант учится, выполняя под наблюдением

учителя — своего научного руководителя — оригинальную исследовательскую работу. От него

ожидается самостоятельность и инициатива в решении творческой задачи и получение нового

научного результата.

Если оставить в стороне аспирантуру, то в сфере образования к креативным методам больше всего

обращаются в учебных заведениях, школах, на специальных курсах, где обучаются работники

творческих профессий — художники, артисты, литераторы. Имеются детально разработанные ме-

тодики креативного обучения в сфере технического изобретательства. В нашей стране широкую

известность получила система Г. Альтшуллера — развитая им «теория решения изобретательских

задач,

471

на основе кото-

471

См., напр.: Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973; Альтшуллер Г. С. Найти идею.

Новосибирск, 1991; Как стать еретиком (сост. А. Б. Селюцкий). Петрозаводск, 1991; и др.

рой с 1970-х гг. стали создаваться университеты технического творчества в ряде городов России и

других республик бывшего Советского Союза. Оригинальный вариант сценария креативного

обучения, могущий иметь широкую применимость, разрабатывает в Санкт-Петербурге проф. А. П.

Ляликов.

472

В его «интерактивной методике» учитель обсуждает с учащимися на уроке серии

проблем, ученики же сами (конечно, с участием учителя) избирают из них те, которыми будут за-

ниматься в первую очередь, и ведут поиск путей их решения.

Чтобы сделать возможным практическое осуществление принципов креативного обучения на

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

606 -

- 606

разных ступенях системы образования, предстоит еще немало потрудиться над разрешением

целого ряда проблем — в том числе не только дидактических и методических, но и социальных.

5.5. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Несомненно, что для удовлетворения социокультурных потребностей современного общества

необходимо сделать креативное обучение более массовым. Но оно трудоемко и дорого. Для него

нужно большое количество талантливых педагогов и огромные экономические затраты. Между

тем даже в самых развитых странах система образования слабо подготовлена к внедрению

креативной формы обучения. В нашей же стране она далеко отстает от современных требований.

В существенных изменениях нуждается организация учебного процесса во всех звеньях об-

разовательной системы.

Современная система образования сложилась в средние века и до сих пор в своей организации

сохраняет мно-

472

Ляликов А. П. Методы инженерной деятельности (основы технического творчества). СПб.,

1996.

709

гие черты средневековой культуры. Средневековые университеты организовывались как

ремесленные цеха. Магистры (т. е. по-латыни начальники), доктора (учителя, наставники), доцен-

ты (учащие) занимали положение цеховых мастеров; бакалавры — это подмастерья, которые,

продолжая учебу, начинали сами обучать; школяры (студенты) — ученики.

Давно ушли в прошлое ремесленные цехи, но «ученый цех» по-прежнему устроен по

средневековому образцу. Особенно допотопной выглядит техническая оснащенность учебы. Она,

в сущности, мало изменилась по сравнению с тем, что было столетия назад. До сих пор не только в

школах, но и в вузах основными техническими средствами обучения остаются доска, мел и тряпка.

Пассивное слушание лекций по-прежнему занимает ведущее место в приобретении студентами

знаний. Возможности учебного телевидения, компьютерного обучения, включения в ин-

тернетовские программы используются крайне недостаточно.

Культура учебы на всех ступенях образования в значительной степени зависит от того, как

происходит психическое развитие ребенка в раннем возрасте, в условиях семейного воспитания.

♦ Показателен следующий эксперимент, проведенный над группой дошкольников с их

матерями. Мать с ребенком приглашали в комнату, заполненную различными интересными

вещами — книгами, игрушками, приборами, картинами. Экспериментатор говорил им, что в

этой комнате они могут чувствовать себя как дома, а он должен уйти на полчаса. Но на

самом деле за поведением матери и ребенка незаметно велось наблюдение. Матери дер-

жали себя по-разному. Одни вставали, подходили к находившимся в комнате предметам,

рассматривали и изучали их, обсуждали с ребенком их назначение и свойства. Другие

лишь разглядывали предметы, не делая попыток ознакомиться с ними получше. Третьи

все время просидели на месте, пассивно ожидая экспериментатора. Последующая

проверка показала,

что познавательная активность детей почти полностью соответствовала поведению их

матерей. Дети любознательных мам также были любознательными.

473

♦

Однако условия семейного воспитания часто не обеспечивают эффективного развития

способностей ребенка. К этому надо добавить и большое количество патологических отклонений в

детском возрасте. По данным медиков, среди петербургских школьников в начале 1990-х гг. 80%

страдали теми или иными заболеваниями, а полностью здоровых было всего 0,7%. У 44% были

зафиксированы психопатологические симптомы.

Недостаточная культура учебы характерна для многих студентов, не выработавших ее за годы

обучения в школе. Значительная часть студентов технических вузов не умеет конспектировать

лекции, не имеет навыков самостоятельной работы над книгой и использования компьютера, не

знает правил гигиены учебного труда, проявляет полнейшую библиографическую неграмотность

(часто студенты даже не имеют никакого представления о способах поиска литературы, оформ-

ления библиографических списков и ссылок).

Не секрет, что среди студентов немало таких, кто вполне удовлетворяется «тройкой» на любом

экзамене. А между тем культура учебы оказывает заметное влияние на психологию личности. С

известными оговорками можно условно разделить студентов на «отличников», «специалистов» и

«троечников» (условно — потому что, во-первых, существуют и «промежуточные» варианты, а

во-вторых, имеются в виду не формальные оценки, а содержание учебной деятельности студента).

Соответственно можно говорить о психологии «отличника», психологии «троечника» и

психологии «специалиста».

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

607 -

- 607

473

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. С. 22.

710

«Отличник» во всех делах и после окончания учебы стремится к наилучшему результату, он

просто органически не способен выполнить свою работу плохо. «Специалист» — это человек,

который добивается самых высоких результатов в какой-то нравящейся ему деятельности, но в

других областях не проявляет особой заботы об этом и ограничивается самыми средними резуль-

татами. «Троечник» же во всех видах своей деятельности придерживается той же линии

поведения, что и в учебе: он всюду удовлетворяется «троечными», посредственными

показателями и о большем не помышляет.

К сожалению, при советской власти продвижение кадров на руководящие должности было

поставлено так, что вверх продвигалось большое число «троечников», которые действова-

ли хотя и весьма посредственно, но послушно. А «отличники», проявлявшие строптивость в

стремлении добиться лучшего вопреки не слишком дальновидным указаниям своих начальников-

«троечников», оставались внизу. Эта тенденция пока еще не изжита и в наши дни. Анекдоты о

«новых русских» — хотя и косвенный, но совсем не случайный признак существования такой

тенденции. Среди нынешних промышленно-финансовых воротил и чиновников самого высокого

ранга немало таких, кто даже грамотной речи не смог научиться. В связи с этим стоит упомянуть о

том, что, например, в Японии на государственную службу имеют право попасть лишь те, кто за-

кончил университет с дипломом категории «А», что аналогично нашему «диплому с отличием».

§6. КУЛЬТУРА ИГРЫ

6.1. ЧТО ТАКОЕ ИГРА?

Об игре часто говорят, что это занятие «несерьезное». Но посмотрите, как серьезно играют дети,

хоккеисты, шахматисты! Глядя на них, можно сказать, что, наоборот, нет на свете ничего

серьезнее игры. Очевидно, ни «серьезность», ни «несерьзность» природу игры не характеризует.

Игру наряду с трудом а также учебой психологи относят к основным видам человеческой

деятельности. Все мы играем, учимся и трудимся. Эти виды деятельности сопровождают нашу

жизнь от рождения до смерти, но роль их в разные периоды жизни неодинакова: в детстве на

первом месте — игра, затем — учеба, а потом — труд.

Неудивительно, что слово «игра» чаще всего ассоциируется с детскими забавами: куклами,

оловянными солдатиками, игрушечными машинками,

перевоплощением в шофера, летчика, доктора и неутомимой ребячьей беготней. Однако нельзя

забывать, что существует множество игр, в которые играют взрослые. Это футбол и шахматы,

бильярд и карты, рулетка и лотерея... Таких игр несколько сотен. А еще есть игра на бирже,

актерская игра, Олимпийские игры, деловые игры и многие другие виды игр. Элементы игрового

поведения можно обнаружить в весьма серьезных занятиях: военных учениях, дипломатических

переговорах, религиозных обрядах, политических кампаниях.

Мир игры настолько необъятен и разнообразен, что трудно дать единое общее определение игры,

охватывающее все ее разновидности. Специалисты по «игрологии» — есть такой термин для

обозначения науки об играх — по-разному объясняют сущность игры, спорят о ее признаках,

свойствах, функциях и т. д.

711

В литературе предлагаются разные варианты классификации игр. Игры различают:

• по их содержанию (спортивные, военные, экономические и др.);

• по их форме (настольные, подвижные, театрализованные);

• по их целям (развлекательные, познавательные, учебно-тренировочные);

• по применяемым в них средствам и приспособлениям (вербальные, механические,

компьютерные);

• по числу игроков (одиночные, парные, групповые);

• по способам решения игровых задач (интеллектуальные, подвижные, подражательные или

ролевые, азартные или «игры шанса» — лотерея, тотализатор и т. п., «головокружительные» —

карусели, качели, аттракционы и пр.).

В математической теории игр различаются игры с полной и неполной информацией. В играх

первого типа каждый игрок всегда располагает всей информацией относительно сложившейся в

данный момент игровой ситуации (но не о замыслах партнера) — так обстоит дело, например, в

шахматах. А в играх второго типа ему доступна лишь некоторая часть этой информации —

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

608 -

- 608

например, в покере или преферансе игрок не знает, какие карты у партнеров.

Другим важным для математической теории признаком классификации игр является соотношение

между целями их участников. Есть игры с «нулевой суммой» (или, точнее, с постоянной суммой).

Таковы азартные игры на деньги. В них выигрыш одних участников есть проигрыш других, и

сколько выиграют одни, ровно столько же проиграют другие. В играх с «ненулевой суммой» все

участники могут быть одновременно в выигрыше (или в проигрыше). Среди игр этого типа есть

игры кооперативные, допускающие коммуникацию и соглашение между участниками (ролевые,

де-

ловые, политические и т. п.), и игры некооперативные, где каждый действует независимо от

других (конкурсы, аттракционы, головоломки и пр.). Игры также подразделяются на конечные и

бесконечные — в зависимости от того, имеют ли игроки ограниченное или неограниченное число

возможных ходов и альтернатив на каждом из них. Большинство игр являются конечными.

Культуролог и историк Й. Хейзинга, чья книга «Homo Ludens»

474

является одним из самых

известных исследований игры как феномена культуры, попытался установить наиболее важные

признаки, свойственные разнообразным видам игр. Эти признаки, в сущности, характеризуют в

самом общем виде культурный сценарий игровой деятельности, который в различных играх

конкретизируется и приобретает специфические для данных игр формы. Рассмотрим указанные

Хейзингой признаки.

1. Всякая игра есть свободная деятельность. Игра по приказу — уже не игра. Ничто не

принуждает человека играть, кроме его собственного желания. Игра — не необходимость, не долг.

Без нее можно и обойтись. Она есть некое излишество. Правда, игра может стать

профессиональным занятием, источником средств существования, и тогда она превращается в

обязанность. Но здесь долженствование является вторичным, посторонним признаком, который

«привязывается» к игре, а не входит в ее сущность.

2. Игра по своей природе не утилитарна. Она лишена меркантильности, корыстного стремления к

извлечению выгод, не направлена непосредственно на удовлетворение каких-либо жизненных

потребностей, материальных интересов. Место ей в сфере более

474

Homo Ludens (Человек Играющий) — по аналогии с названием человека как биологического

вида: Homo Sapiens (Человек Разумный).

712

возвышенной, нежели добывание пищи, самосохранение и продолжение рода. Она украшает

жизнь, доставляет радость и в этом смысле обладает ценностью для человека. Ее можно исполь-

зовать для получения каких-то выгод или как способ заработка, однако это опять-таки не является

ее обязательным, неотъемлемым признаком. Игра не есть вид продуктивной, практически

полезной деятельности. Она влечет человека тем, что нечто для него означает, символизирует,

знаменует, Она есть праздник, увлечение и развлечение, а не будни, не забота и тягость.

Непосредственная цель игры — в ней самой, в ее процессе и результате. Играют ради

удовольствия от игровых действий, ради выигрыша и даваемых им ощущений и переживаний.

Чувство победы, торжества, триумфа, наслаждение от разрядки игрового напряжения, от сознания

своих сил и способностей — все это по сути своей бескорыстно, хотя в качестве дополнительного

следствия процесс игры и ее результат может иметь и материальное вознаграждение.

3. Игра связана с выходом за рамки действительного, реального в область воображаемого,

«ненастоящего». Даже малое дитя понимает, что в игре все делается «не взаправду», «понарош-

ку». Четырехлетний мальчик, составив поезд из стульев, сидит на переднем стуле и представляет

себя паровозом; когда отец целует его, он недоволен: «Папа, нельзя целовать паровоз, — вагоны

подумают, что он не настоящий!» Мир игры — это мир придуманный, подставной, мир «как

будто». В игре всегда присутствует элемент «дурачества». Это, однако, не мешает игре

захватывать участников. Они могут играть с величайшей серьезностью, увлеченно и

самозабвенно. Грань между игрой как потехой и игрой как серьезным делом очень зыбка.

4. Игра протекает обособленно от «обыденной», практической жизни,

в замкнутом пространстве-времени. У нее четко фиксируемые границы: во времени — начало и

конец, в пространстве — игровая зона (сцена, цирковая арена, стадион, экран, бильярдный стол,

шахматная доска). Течение и смысл игры заключены в эти рамки. Игра может быть повторена, и

снова займет в ограниченном месте ограниченное время. Повтор, чередование предполагаются

почти во всех развитых играх.

5. Во всякой игре есть свои законы — правила игры. Эти законы обязательны и нерушимы. Любое

отклонение от них расстраивает игру. Поэтому внутри игрового пространства-времени царит

особый, собственный, безусловный и непреложный порядок. Отсюда возникает эстетика игры.

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

609 -

- 609

Как пишет Хейзинга, игра «имеет склонность быть красивой». В нашей несовершенной жизни

игра создает островок временного, ограниченного совершенства. Играть надо честно. Правила

игры могут допускать обман партнера: футболист делает обманные, вводящие противника в

заблуждение «финты», шахматист ставит партнеру «ловушки», фокусник намеренно дурачит

зрителей. Но эти действия входят в сценарий игры и не являются «нечестными» в ее мире. Хуже,

если игрок мошенничает, плутует, шулерствует. В этом случае он играет нечестно и должен нести

за это наказание. Однако шулер все-таки хотя бы внешне соблюдает правила игры. Самое опасное

для игры поведение — это открытое выступление против ее законов. Тот, кто не признает их, не

подчиняется им, является разрушителем игры. Он ставит под угрозу само ее существование. Это

ее смертельный враг, который должен быть изгнан из ее мира. Потому что он, нарушая правила

игры, тем самым обнажает условность, хрупкость, эфемерность игрового мира и ломает границы,

отделяющие его от «обычной» жизни. А это взрывает и уничтожает всю игру. Со-

713

общество игроков легче простит грех мошеннику, скрыто нарушающему правила честной игры, но

не отвергающему их, чем отступнику, еретику, усомнившемуся в нерушимости законов, на

которых зиждется царящий в замкнутом пространственно-временном мире игры порядок.

6. Важным, элементом всякой игры является напряжение. В игре царит дух агона

475

: она всегда

есть некое состязание — борьба с другими играющими, борьба с какими-либо препятствиями и

трудностями, которые нужно преодолеть, и, наконец, борьба с самим собой. В игре надо чего-то

достичь, а для этого требуются усилия. Они могут привести к удаче, а могут и оказаться

тщетными. Поэтому в игре всегда существует некая неуверенность, непредсказуемость, большая

или меньшая вероятность, некий «шанс».

Играющий идет на риск: он подвергает проверке свою силу и ловкость, свои психические и

моральные качества — сообразительность, настойчивость, выносливость, волю, смелость — и

результаты такой проверки заранее неизвестны. Именно напряжение и состязательность придают

игре остроту, интерес, эмоциональную насыщенность, — то, что больше всего и составляет ее

притягательную силу. Чувства и переживания захватывают не только игроков, но и зрителей.

Отсюда — зрелищный характер игр, особенно спортивных. «Болельщик» — закономерная и во

многих случаях даже необходимая фигура в мире игры. Если играющие возбуждают эмоции

«болеющих», то последние, в свою очередь, усиливают переживания первых. О том, до какого

бурного кипения доводит игроков и «фанатов» накал страстей в игре, ярко свидетельствуют

футбольные чемпионаты.

7. Всякая развитая игра порождает стремление к ассоциации и объединению играющих в некое

содружество. Их сближает чувство принадлежности к особому, изолированному от обыденной

жизни миру игры. Это чувство сохраняет свою колдовскую силу за пределами игрового времени и

пространства. Общая любовь к игре порождает симпатии увлеченных ею людей друг к другу.

Поэтому консолидация играющих обладает тенденцией к долговременному самосохранению — в

виде компаний, клубов, союзов и т. д. Исключительность и обособленность игры способствует

тому, что она любит окружать себя таинственностью. Уже маленькие дети делают из своих игр

некий «секрет». Наличие общих тайн, непонятных «непосвященным», еще более отделяет

играющих от остального мира. Это подчеркивается переодеванием, символикой, стилем

поведения, специальным игровым жаргоном. Надевая спортивную форму, маскарадную маску,

футболку с именем любимого певца, человек «играет» другое существо.

Подводя итоги анализу признаков игры, Хейзинга суммирует их в ее определении. Это

определение оказывается довольно длинным и не слишком четким, но с учетом всего

вышесказанного смысл его достаточно ясен:

♦ «Мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как «не

взаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком

овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса,

не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно

ограниченного пространства и времени, протекает упорядочение, по определенным

правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя

тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маски-

ровкой».

476

♦

475

Агон на древнегреческом — состязание, борьба, испытание (о «духе агона» в античности см.

Часть 1, гл. 3, § 2.3).

476

Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 24.

714

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru

610 -

- 610

6.2. МЕНТАЛЬНОЕ ПОЛЕ ИГРЫ

Игра старше культуры. Она есть разновидность биологического поведения. «Животные вовсе не

ждали появления человека, чтобы он научил их играть», — пишет Хейзинга.

477

Игры животных

наблюдали, наверное, все. Особенно активно играет у животных, как и у людей, молодежь —

котята, щенки, волчата, львята. При этом их игра также является свободной и не направленной на

достижение какой-либо биологически полезной цели тратой энергии. Она явно доставляет иг-

рающим животным радость сама по себе. Они соблюдают при этом некое подобие ритуалов:

принимают определенные позы, «понарошку» скалятся, притворяясь злыми и свирепыми, об-

ращаются с каким-либо предметом как с «игрушкой» (котенок «воображает», что клочок бумажки

— это «как будто» мышка).

По мнению Хейзинги, культура возникла из игрового поведения наших далеких предков. Уже у

животных она выходит за рамки простого удовлетворения инстинктов. Голодным животным не до

игры — животные играют, когда у них есть избыток сил, которые можно расходовать «просто

так», без пользы. «Животные могут играть, значит, они уже нечто большее, чем просто

механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные

существа, ибо игра есть занятие внеразумное».

478

Под «внеразумностью» Хейзинга здесь понимает то обстоятельство, что игровое поведение не

объяснимо одними только рациональными мотивами, является «избыточным», непрактичным,

ненужным. Но именно это обстоятельство (может быть, лучше было бы говорить тут не о

«внеразумности», а о «высшей разумности») позво-

ляет человеку оторвать свой интеллект от работы по обслуживанию биологических потребностей

и направить его на иные, высшие, надбиологические цели.

Отсюда и начинается рост человеческой культуры. Культура возникает в форме игры, она

первоначально «разыгрывается». «Она не происходит из игры, как живой плод, который отде-

ляется от материнского тела; она развивается в игре и как игра».

479

По мере развития культуры

игровой элемент постепенно отступает на задний план. Однако он не исчезает никогда и про-

низывает всю историю культуры. Стихия игры и в наши дни подчас вовлекает в свой

пленительный вихрь как отдельную личность, так и огромные массы людей. На фундаментальное

место игры в человеческой культуре указывали, кроме Хейзинги, также Ф. Рабле, М. Монтень, К.

Гросс, X. Гадамер, Е. Финк, Ж. Пиаже, Г. Гессе и многие другие мыслители, писатели и ученые.

480

Несомненно, непреходящая тяга людей к игре имеет корни, прежде всего, в биологической

природе человека. Люди играют, потому что у них, как и у других животных, есть психо-

физиологическая потребность играть. Из этого исходят многие попытки объяснить роль игры в

человеческом обществе. Эту роль видят в том, что игра дает разрядку напряжения и отдых,

обеспечивая тем самым обновление физических и интеллектуальных сил человека; в том, что игра

позволяет в условной, «невзаправдашней» и потому облегченной форме накапливать жизненный

опыт личности, тренировать тело и ум; в том, что она дает выход излишку энергии, не на-

ходящему себе иного, практически полезного применения.

477

Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 9.

478

Там же. С. 13.

479

Там же. С. 196-197.

480

Обзор различных теоретических подходов к исследованию игры см. в кн.: Кривко-Апинян Т. А.

Мир игры. СПб., 1992.

715

Однако ограничиться подобными объяснениями игры нельзя, так же как нельзя сводить

человеческий труд к действиям, направленным на удовлетворение пищевого инстинкта, или че-

ловеческую любовь — к действиям, направленным на удовлетворение сексуального инстинкта и

деторождение. И труд, и любовь, и игра у человека имеют биологические, психофизиологические

предпосылки и в качестве видов жизнедеятельности призваны удовлетворять определенные

потребности организма. Но как человеческий труд не сводится к добыче пищи, а человеческая

любовь — к сексу, так и человеческая игра не сводится к игровому поведению животных.

Игра, подобно труду и любви, выступает не только как вид жизнедеятельности, но и как

культурная форма жизнедеятельности. Игра облачается в «одежду» культуры, а это существенно

преобразует ее облик. Игры животных — не более чем зародыш человеческих игр. Здесь такая же

разница, какая существует между звериной норой и комфортабельной квартирой со всеми

бытовыми удобствами, хотя и то и другое есть жилье. Мир человеческой игры несравненно слож-

нее и разнообразнее игры животных. Он развивается под влиянием общественных условий и

выходит далеко за рамки деятельности по удовлетворению биологических потребностей

Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471-9