Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа

Подождите немного. Документ загружается.

школам существенную финансовую поддержку и оговаривало свое право

отчасти инспектировать эти учебные заведения. Закон установил возраст по-

ступления в школу (7 лет) и продолжительность обучения (8 лет), возложил

контроль над частными учебными заведениями на местное общественное

школьное управление, коих в стране действовало семь (по числу учебных

округов). К описываемому времени каждый округ уже имел, как минимум, по

одной школе для глухонемых (с числом учащихся от 100 и более).

Особое достоинство шведской системы заключалось в демократическом

принципе организации системы образования, где государство, региональные и

местные органы самоуправления, община, совет школы имели фиксированные

обязанности и права. Относительная свобода в выборе педагогических техно-

логий, в построении программы обучения при жестком инспектировании

результатов, достигнутого ребенком уровня развития способствовала

оживлению конкуренции между школами, стимулировала совершенствование

методов обучения и воспитания детей с сенсорными нарушениями.

Согласно переписи 1900 г., из 5 136 441 жителя Швеции «лицами с

выраженным нарушением слуха» признали 5260 человек. Дотошная шведская

статистика не только зафиксировала абсолютное число глухонемых, но и

зарегистрировала случаи сочетанного нарушения слуха, в частности:

комбинации глухоты с умственной отсталостью (172 случая), с сумасшествием

(36 случаев), с эпилепсией (12 случаев), со слепотой (30 случаев). Тщательность

шведской статистики, ее внимание к лицам с отклонениями в развитии следует

высоко оценить и в наши дни. Организаторы переписи, внося в опросные листы

рубрики о состоянии зрения и слуха респондентов, руководствовались не

праздным любопытством: полученная информация позволяла властям точнее

строить социальную политику в сфере помощи инвалидам. Традиция

организованной помощи детям с нарушением слуха и зрения к началу XX в.

имела в Шведском королевстве почти вековую историю, охват детей

специальным обучением составлял более 80% от числа выявленных. Яснее

представить, насколько развернутой являлась шведская система специального

образования, можно на основе данных об учебных заведениях для детей с

нарушением слуха, представленных в таблице 6.

Таблица<< 6

Учебные заведения Швеции для детей с нарушением слуха (1905/1906 учебный год)

№

п\п

Статус школы

Число школ Число

учеников

Число учителей

1 Окружная 7 729 99

2 Частная, в том

числе:

< < <

«Молчаливая

школа» (Сток-

гольм)

1 15 4

«Молчаливая

школа» (высший

курс) (Стокгольм)

1 8 6

Школьный приют

для слепых

глухонемых

(Ванерсборг)

1 12 4

Детская

предварительная

школа для

малолетних граж-

1 9 1

дан (Гетеборг)

Итого: 11 773 114

Педагогические кадры для всех профильных заведений готовила семинария,

открытая при старейшем Королевском институте глухонемых в Стокгольме. В

1877 г. педагоги создали Шведское общество учителей глухонемых, начали

издавать профессиональную газету (1880), которая со временем (1898)

преобразовалась в единый печатный орган сурдопедагогов Скандинавских

стран.

Столь значительные успехи шведов в деле организации системы специального

образования явились итогом усилий и педагогов, и филантропов-

благотворителей, и государства, без которого ни первые, ни вторые не

добились бы общественного признания. Ошибается тот, кто думает, что

шведское население легко и быстро приняло идею обучения лиц с

отклонениями в развитии. Прежде всего, отправке детей-инвалидов в школу

сопротивлялись родители, расценившие Закон об обязательном обучении

слепых и глухонемых как посягательство на священное право родителя самому

определять судьбу ребенка, тем более ребенка больного. Еще активнее семьи

противились помещению детей в интернаты, ссылаясь на казарменные условия

быта, «не соответствующие именно психике ненормальных детей». Подчас

сопротивление родителей оказывалось столь сильным, что государству

приходилось прибегать к принудительным мерам. К чести официальных лиц,

они не ограничились мерами принуждения, вложив большие материальные

средства в строительство новых превосходных учебных заведений, где

архитекторские решения, оснащение школ отвечали последним европейским

достижениям в этой области, благодаря чему и удалось преодолеть

сопротивление родителей.

Характеризуя взвешенную политику шведского правительства, российский

врач П. Якобий одновременно отмечает присущее скандинавам «полное

доверие к умственной и нравственной целесообразности правительственных

стараний и усилий». Принимая данную оценку, согласимся и с другим

утверждением соотечественника: «Правительство приняло нынешнюю систему,

что интернат в школах только временный и что школы ведутся местными

самоуправлениями, со значительной свободой относительно их общего

характера и выбора методов, но под строгим и очень серьезным контролем

государства» [28, с. 65].

Терпимое отношение к лицам с нарушениями слуха, зрения, речи отличало

викингов от большинства европейцев с легендарных времен, поэтому семена

школьного обучения детей с сенсорными нарушениями, попав на шведскую

землю, легко и быстро дали хорошие всходы. Приняв лютеранство, население

со временем осознало важность грамотности, образования, и, как только

сложились удовлетворительные политические и экономические условия, в

стране создается сеть учреждений для детей с нарушениями слуха и зрения.

Вместе с тем с тех же легендарных времен скандинавы не жаловали

слабоумных, а потому не удивляет долгое отсутствие интереса к европейским

успехам в деле обучения умственно отсталых детей; вспомогательные школы

не открывались в Швеции вплоть до начала XX Б. И власти, и общество равно

верили в бесперспективность попыток дать этим детям стандартные школьные

знания, в то, что ремеслу «тупоумных» детей могут научить и родители.

Скандинавы считали бюджетные затраты на обучение «неполноценных» детей

нецелесообразными. Подобное отношение к умственно отсталым сохранится в

шведском обществе до середины XX столетия. Тем не менее, ретроспективно

оценивая ситуацию, мы можем признать, что к началу Первой мировой войны

(1914) в стране оформилась национальная система специального обучения, в

деле же обучения детей с сенсорными нарушениями Швеция к концу третьего

периода вошла в число стран-лидеров.

3.4.3 Ситуация в Норвегии

Многие столетия Норвегия не имела политической независимости,

попеременно оказывалась в унии то с Данией, то со Швецией. Являясь с 1537

по 1814 г. датской провинцией, Норвегия вместе с метрополией стала

протестантской страной и, так же как Дания и Швеция, в первой половине XVI

в. начала открывать приходские начальные школы. В силу географического

положения страны и трудностей, связанных с особенностями расселения

норвежцев, создавать школы в сельской местности оказалось нелегко.

Поражение Наполеона, а значит, и его союзницы Дании изменило

политическую судьбу Норвегии, победители отобрали ее у Дании и передали

Швеции (1814), что стимулировало национально-освободительное движение.

Важной составляющей крепнущего движения становится просветительская

деятельность. Оплотом норвежской культуры выступает только что

построенный на собранные по всенародной подписке средства университет в

Христиании

(1813). Конституция 1814 г. провозгласила лютеранство офи-

циальной религией, с этого момента религиозное обучение становится

обязательным во всех норвежских школах. Исполнение конституционного

требования заставило искать способ вовлечения детей, проживавших на

хуторах, в религиозное обучение, и власти его находят. Общий школьный закон

1827 г. предписывает наряду со стационарными начальными школами

создавать передвижные сельские школы, рождается новая организационная

форма обучения: учитель давал уроки грамоты, переезжая из одной семьи в

другую. Законы 1848 и 1860 гг. упорядочили работу городских школ,

установили обязательность обучения детей в возрасте от 7 до 13 лет (закон 1889

г. продлит срок обучения еще на один год). Руководство городскими учебными

заведениями обеспечивалось муниципальным самоуправлением, сельские

школы оставались частью церковной организации.

Сопротивляясь шведскому диктату, норвежцы в борьбе за суверенитет сумели

принять Закон о местном самоуправлении (1837), что позволяло открывать на

местах школы по желанию общины. Своеобразие страны и исключительность

политического момента обусловили рождение непривычной модели: община

города Тронхейм захотела открыть учебное заведение для глухонемых детей,

местные власти согласились, нашли и наняли квалифицированного педагога.

Так, возможно, впервые в истории специального образования первая школа

возникла не по воле подвижника, а по желанию общества.

Кто же стал первым учителем и из каких далей он прибыл? Педагогом и

руководителем школы пригласили выпускника Копенгагенского университета

А. Мёллера (Moller, 1794-?) — жителя города Тронхейма. Получив образование

в Дании и, по-видимому, там же познав азы сурдопедагогики, Мёллер применял

«мимический метод» Эпе. Как известно, Дания во всем равнялась на Францию,

да и в Швеции тех лет французская система обучения преобладала. К концу

первого учебного года (1824) численность учеников выросла с 7 до 20 человек.

Не пройдет и двух десятков лет, как методы преподавания перестанут устра-

ивать муниципальное самоуправление. Что же послужило тому причиной?

Полагаем, не плохое качество обучения и не настойчивые просьбы родителей

«поменять учителя». Отвергая все, что навязывала Швеция, мечтая о

независимости, норвежцы даже в специальном образовании хотели, если

имелась такая возможность, отказаться от того, что хоть как-то напоминало о

датском или шведском влиянии. Не считаясь с затратами, учредители

Тронхеймской школы выделили огромную для них сумму в четыре с половиной

тысячи немецких марок и отправили земляка Ларса Смита (Smit, 1815—1860) в

Саксонию (1842). Кандидат теологических наук Смит стажировался в одном из

широкоизвестных учебных центров Вайзенфельсе под руководством рефор-

матора сурдопедагогики Ф. Гилля, который, как известно, верил в способность

глухого ученика овладеть программой народной школы. Заразившись этой

идеей, Смит вернулся домой, испытывая неодолимое желание изменить

Тронхеймскую школу с тем, чтобы дать воспитанникам подходящее

образование и научить их устной речи. Предложенный Смитом проект

предполагал не только изменение содержания образования, но и строительство

нового здания с шестью классами для 60 учеников, что требовало огромных

затрат, а потому идея не вызвала энтузиазма у городского самоуправления и

денег на ее практическое воплощение прожектеру не дали. А вот на изменение

методов и целей обучения тронхеймцы легко согласились и доверили Смиту

возглавить школу, где тот не преминул начать вожделенные реформы.

Тем временем в Бергене появляется частная школа (1850) Фридриха Бальхена

(Balchen, 1815—1899). Сын пастора, не сумев завершить богословского

образования, решил посвятить свою жизнь обучению глухих. Через короткое

время Бальхен осознает нехватку профессиональных знаний и принимает

решение отправиться в Германию. Городские власти Бергена признают целесо-

образность поездки и соглашаются оплатить обучение столь нужного городу

учителя. Все повторяется, как в случае со Смитом, Бальхен получает от

муниципалитета подъемные деньги и отправляется все в тот же Вайзенфельс на

стажировку к Гиллю. По возвращении сурдопедагогу предоставляется

возможность создать городскую школу, ему разрешают объединить в новом

учебном заведении всех нуждающихся в специальном обучении (1857). Бальхен

не ограничивается традиционными классами и организует при школе сапожную

и портняжную мастерские.

Приступая к созданию сети специальных учебных заведений, норвежцы были

вынуждены равняться на Данию и Швецию, но очень скоро страна

переориентировалась на Германию и далее следовала в фарватере немецкой

специальной школы. Политическая ситуация позволяла подобные вольности: в

1873 г. норвежцы добились упразднения в стране поста шведского королевско-

го<< наместника,<< а< вскоре<< организационно<< оформилась< левая политическая

партия (1884), поставившая своей целью добиться расторжения унии.

Энергичное строительство норвежской системы специального образования в

конце XIX столетия явилось результатом крепнущего национально-

освободительного движения. В 1881 г. вводится Закон об обучении глухих

детей, через год он уточняется и расширяется, обретая вид Закона об обучении

аномальных детей (1882). В документе фиксируется правовой статус учебных

заведений, они могли быть государственными, общинными или частными с

субсидиями государства, с родителей плата не взималась. Норвегия опередила

Швецию, где соответствующие документы появятся в 1889 и 1896 гг. В силу

объективных, прежде всего экономических, причин решения не везде исполня-

лись, что потребовало принятия новой редакции закона, вводящей

обязательность бесплатного специального обучения (1896); все специальные

школы Норвегии обрели статус государственных в конце XIX в.

Страна с населением менее 2,3 млн. человек в конце XIX в. имела 5 школ для

детей с нарушением слуха, их комплектование строилось достаточно просто: по

достижении семилетнего возраста каждый ребенок зачислялся в начальную

школу по месту жительства. Если в первые полгода обучения проявлялась

мешающая успешной учебе «ненормальность», ребенка переводили в

специальную школу. По итогам каждого года обучения составлялся врачебно-

педагогический доклад о здоровье и школьных успехах глухого ученика,

который также ежегодно представлялся в региональные органы управления

народным образованием. От посещения государственной школы глухой

ребенок мог быть «освобожден только на основании мотивированного

врачебного свидетельства, что таковое ему бесполезно или даже вредно, или

если будут представлены доказательства, что домашнее воспитание вполне

заменяет ему школу» [28, с. 67].

Норвегия делилась на два учебных округа, каждый из которых имел

специальные школы-интернаты. По итогам обучения в первом классе глухие

дети распределялись в соответствии с демонстрируемыми результатами и

способностями на три категории: «А», «В» и «С», т. е., пользуясь современной

терминологией, можно сказать, что первый год специального обучения

оказывался пропедевтическим. Решение о дальнейшем «образовательном

маршруте», о выборе школы «А», «В» или «С», принималось после года

пробного обучения. Наиболее успешные и способные поступали в класс «А»-

школ Христиании или Тронхейма, дети со средними способностями

продолжали свое обучение в «В»-школах (Хольмесбранд, Тронхейм), наименее

способные или дети с сочетанным дефектом со 2 класса учились в «С»-школе

города Хамар.

< Сходным образом распределялись по учебным заведениям и незрячие дети.

Относительно количества школ для детей с сенсорными нарушениями можно

сказать, что «их было достаточно для обучения всех глухих и слепых» [19].

Социальная опека слепых осуществлялась в Норвегии по канонам и законам

протестантских стран, правда, и здесь Норвегия имела свои отличия. Из-за

скудности казенных средств и нежелания родителей отпускать незрячих детей

из дома одни (по желанию) посещали городские и приходские школы, где

учились совместно со зрячими, других учили педагоги «передвижных школ», а

кто-то сидел дома. Низкий уровень жизни способствовал распространенности

глазных заболеваний, не удивительно, что средний показатель Норвегии конца

XIX в. (13,8 слепых на 10 тыс. населения) оказался самым высоким (худшим)

по сравнению с другими странами Скандинавии.

Что же касается обучения умственно отсталых детей, то оно стало возможным

после принятия Акта 1882 г. Взяв за образец Германию, норвежское

государство сознательно перешагнуло через традиционную для скандинавов

неприязнь к слабоумным. Власти противопоставили обычаю закон, с 1882 г. в

стране начали открываться соответствующие заведения, как государственные,

так и общинные или частные, но с обязательной государственной субсидией.

Обучение здесь начиналось с 8 лет, что объясняется действовавшими в стране

правилами направления в специальную школу. Ребенок начинал учиться в

народной школе по месту жительства, а во вспомогательный класс или школу

мог переводиться по причине низких способностей. Норвегия приняла

восьмилетний курс обучения, при этом допускалось пребывание умственно

отсталого ученика в школе до достижения им возраста 21 года. За исполнением

законодательства следила школьная комиссия и специально назначаемый

городской врач. Встав на путь всеобщего начального образования, государство

строго следило за неукоснительным исполнением своего решения (вне

зависимости от пожеланий отдельных родителей): «Лицо, на попечении

которого находится ребенок, не пославшее ребенка во вспомогательную школу,

несмотря на напоминания об этом, подвергается денежному штрафу» [18, с.

36].

На примере Норвегии особенно ясно, как политика вмешивается в специальное

образование, задавая векторы его развития. Государство, политические партии

по идеологическим мотивам способны сознательно менять ценностные

установки общества.

Являясь долгое время провинцией Дании и Швеции, в организации

специального обучения Норвегия сумела опередить метрополии. В 1905 г.

страна наконец обрела независимость и в интересующей нас сфере вошла в

число европейских лидеров, построивших к началу XX в. законодательно

закрепленную и финансово обеспеченную систему специального образования,

охватившую более 80% нуждающихся детей.

3.4.4 Ситуация в Нидерландах

Значительное влияние на школьное дело в Нидерландах оказала Реформация, в

XVI—XVII вв. страна пережила значительный культурный подъем, научная

деятельность учебных заведений получила официальную поддержку.

Уникальная веротерпимость влекла в Нидерланды образованных людей из

многих европейских стран, в частности, в ту пору в Голландии жили и работали

великие педагоги Ратке, Я. А. Коменский. Многие частные учебные заведения

создавались бежавшими из Франции гугенотами. Государственная система

учебных заведений оформляется с конца XVIII в. в условиях французского во-