Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа

Подождите немного. Документ загружается.

енного присутствия (1795—1813), первый школьный закон принимается в 1801

г., с 1806 года государственная школа обретает светский характер. Дальнейшее

становление системы образования тормозилось межконфессиональными

конфликтами, дело дошло до так называемых школьных войн. Конституция

1848 г. закрепила принцип свободы образования и право государства на

установление качественных норм школьной подготовки. С тех пор в

Нидерландах провозглашена политическая и религиозная свобода граждан,

страна отказалась от господствующей религии, в силу чего родители могли

свободно выбирать школу в соответствии с вероисповеданием (католическую,

протестантскую, иудейскую, светскую).

Обретя финансовую мощь, страна сочла возможным расширить сеть

государственных школ, в том числе и в сельской местности, установить

государственные дотации различным частным учебным заведениям, и в 1900 г.

в Нидерландах принимается закон об обязательном обучении детей в возрасте

от 7 до 12 лет.

По давности существования учебных заведений для глухих Голландия входит в

круг лидеров, первая подобная школа открылась в 1790 г. К началу XX в.

королевство располагало четырьмя учебными заведениями для глухих, три из

которых являлись интернатами. Институты Гронингена, Роттердама и Сант-

Михельгастеля напоминали по своему устройству лучшие частные школы

Англии и обеспечивали обучение 98% нуждающихся детей. По показателю

охвата глухих детей специальным обучением Голландия достигла наивысшего

результата в мире.

Директор Института глухих города Гронинген доктор A. W. Alings в 1902 г. с

гордостью писал: «Нет страны, где бы относительное число глухонемых было

бы так мало, как в Голландии. Нет страны, где бы так заботились о глухонемых,

как в Голландии. Общественная благотворительность почти совершенно

удовлетворяет потребность помощи глухонемым». Все нидерландские

специальные школы получали субсидии от центрального правительства,

провинций, муниципалитетов и коммун. «Профессиональное обучение

глухонемых, — констатирует П. Якобий, — поставлено в Голландии

превосходно; школы имеют большие, светлые, хорошо оборудованные

мастерские, притом в таком количестве и разнообразии, что ученик всегда

может выбрать себе ремесло по вкусу. Для девочек, кроме ремесленных

классов, есть еще теоретическое и практическое обучение домашним женским

занятиям и женскому домоводству» [28, с. 86]. Что же касается методов

обучения, то голландцы являлись убежденными сторонниками «чистого

устного», или немецкого, метода.

Рождение школьного обучения слепых протекало в Нидерландах в условиях

французского военного присутствия (1795— 1813), а потому начиналось с

оглядкой на Парижский институт Гаюи. Первая школа слепых открылась в

1808 г. в Амстердаме. Обретение независимости закономерно привело к отказу

следовать французским образцам, да и Парижский институт к тому времени

захирел, так голландские тифлопедагоги оказались в числе приверженцев

Дрезденского института К. Георги.

По показателю распространенности слепоты Нидерланды на рубеже XX в.

занимали в Европе почетное последнее место, что объяснялось прежде всего

развитием медицинской помощи и культурным уровнем населения. Что же

касается образования слепых, то к концу XIX столетия, по словам Рейха, «в

Дании, Голландии и Норвегии число специальных учебных заведений

достаточно для всех слепых детей этих государств» [19, с. 43].

Обучение умственно отсталых голландцы начинают лишь на излете XIX

столетия, да и то только в одном городе — Роттердаме, первый

вспомогательный класс открылся в 1896 г., следующий — в' 1898 г. (в каждом

училось по 20 детей). Во исполнение Закона 1900 г. об обязательном обучении

городские власти Амстердама в том же году учреждают вспомогательную

школу, через год вторую (в другой части города), в 1903 г. открывается

вспомогательный класс в Гааге (к 1907 г. число таких классов в городских

школах достигнет 7). Неспешность голландцев в развертывании

вспомогательного обучения, скорее всего, объясняется отсутствием, не в

пример Германии, жесткого контроля государственных ведомств за уровнем

успехов учащихся начальных школ и свободой родителей в выборе учебного

заведения. Не подгоняемые единой программой учителя также проявляли

пассивность, по свидетельству доктора Шенка, «дело воспитания

ненормальных детей в Голландии ведется главным образом врачами» [36].

Опыт Нидерландов убеждает в том, что никакие самые энергичные

представители медицинской (или любой другой) науки не способны повлиять

на сложившуюся практику школьного обучения. В веротерпимой стране, где

отсутствовали единые и жесткие идеологические установки, умственно

отсталые дети выпали из поля зрения государства, на вспомогательную школу

не нашлось влиятельного заказчика. Активное строительство вспомогательных

школ развернется в начале XX в.

Оценивая уровень достижений Голландии в сфере специального образования,

признаем, что накануне Первой мировой войны она, как и Скандинавские

страны, завершала создание национальной системы специального обучения, а

по уровню социальной опеки глухих и слепых детей превзошла многие

государства Европы.

Итак, на рубеже XIX—XX столетий Норвегия, Дания, Швеция и Нидерланды

ворвались в группу государств-лидеров, Эти протестантские страны с

развернутыми системами призрения и укорененными традициями деятельной

благотворительности сделали шаг вперед: вводя обязательное школьное обра-

зование своих граждан, они признали и обеспечили права глухих, слепых и

умственно отсталых детей на образование, труд, медицинское обслуживание,

социальную помощь. В этих странах были созданы национальные системы

специального образования, охватившие более 80% нуждающихся детей. Иначе

обстояло дело у южных соседей.

3.5 Южане проигрывают сражение зa специальную школу

3.5.1 Ситуация в Италии

В начале Нового времени Италия была страной, раздробленной на несколько

территорий, часть которых оказалась под властью Испании, часть — под

властью Австрии. Экономический и политический упадок, который страна

переживала с XVI в., достиг своего апогея в первой половине XVIII столетия, с

конца XVIII в. по 1814 г. Апеннинский полуостров с прилегающими к нему

островами оккупируют французы, создаются королевства, зависимые от

Наполеона. Поражение Франции привело к очередному территориальному

переделу, многие земли вошли в состав Австрийской империи. Итальянское

королевство со столицей в Риме окончательно сложилось к 1870 г. Драматизм

политической ситуации, экономическая депрессия не могли способствовать

распространению на Апеннинах школьного образования. Достижения эпохи

Средневековья остались в далеком прошлом, страна переживала затяжной

культурный спад, школа и университет патронировались и контролировались

католическим Римом.

В XVIII столетии начальная школа в каждом отдельном регионе

подстраивалась под образцы, задаваемые метрополией (Испанией, Австрией

или Францией). Единые формы начальное обучение начало обретать в Италии

лишь после принятия закона Казати (1859), учредившего государственные

начальные четырехлетние школы. Закон Коппино (1877) установил возраст обя-

зательного обучения от 6 до 9 лет, только в 1904 г. правительство декларирует

обязательность обучения для детей с 6 до 12 лет.

< Италия — государство католическое и южное — на протяжении долгого

времени помощь детям с нарушениями физического и умственного развития

отождествляла с церковно-монастырским призрением. Образование глухих на

Апеннинах в большинстве случаев обеспечивалось через индивидуальное

обучение, первым учебным заведением принято считать маленькую частную

школу (скорее класс), открытую в собственном доме на личные средства

адвокатом Паскалем ди Пьетро (Рим, 1784). Приглашенный учредителем

педагог Томмазо Сильвестри (Silvestri, 1744—1789) прошел стажировку в

Париже у Эпе и соответственно вел уроки по французскому методу, его же

внедрял в частной школе Неаполя (1788) другой учитель — Benetto Cozzolino.

Частные институты Генуи (1801) и Милана (1805) продолжили традицию,

сурдопедагогические пристрастия диктовала и политическая ситуация, оба

города оккупировали французские войска, равняться следовало на Париж.

Нарушителем спокойствия оказался католический священник Оттавио

Ассаротти (Assarotti, 1753—1829), пришедший в профессию в возрасте сорока

восьми лет. Приступив к знакомству с азами сурдопедагогики зрелым

человеком, Ассаротти критически воспринимал рекомендации признанных

авторов. Открыв собственную частную школу, новоиспеченный сурдопедагог

пытался комбинировать подходы: «Учитель должен знать все методы, но он не

должен быть невольником ни одного из них» [29, с. 152]. Заботясь о более

полном охвате детей с нарушением слуха школьным обучением, Ассаротти

сумел добиться открытия в Генуе Института глухих (1824), в который собрали

глухих мальчиков и девочек из начальных городских школ. Авторская система

получила признание и распространение в школах Пизы (1818), Милана (1821),

Модены (1822), Сиены (1828). Внедрению рекомендаций Ассаротти, безуслов-

но, способствовало их одобрение Римской курией, католические школы не

могли игнорировать рекомендации Церкви;

Законодательные инициативы в сфере образования (1859, 1877, 1904) привели к

расширению существовавшей в Италии сети учебных заведений для глухих:

если в 1881 г. их насчитывалось 35 (1500 учащихся), то к началу XX в. уже 56

(3000 учащихся). Благодаря повышению внимания государства и общества к

образованию в целом и к обучению глухонемых в частности в 1900/1901

учебном году около половины итальянских детей с нарушением слуха

обучалось в специальных школах, тогда же в стране появляются специальные

дошкольные учреждения.

Об обучении слепых в Италии долго рассказывать не приходится, известно, что

первый институт организован в Милане (1807). Вероятно, и на Апеннинах не

обошлось без оглядки на великого Гаюи, но вряд ли опекаемое Католической

церковью заведение походило на парижскую школу, скорее оно являлось бо-

гадельней. На рубеже XX столетия общее число «училищ и убежищ», согласно

итальянским источникам, составило 24, однако школ, сколько-нибудь

напоминающих немецкие, австрийские или швейцарские институты, не

имелось по-прежнему. Училище обеспечивало обучение ремеслам, пению и

игре на музыкальных инструментах. Призрение слепых, как и раньше, не

предполагало обучения по школьной программе, и, хотя доктор М. Рейх в 1901

г. писал: «Из числа слепых в Италии в настоящее время получают образование

едва 1000, т.е. около 20%» [19], полагаем, что речь велась преимущественно о

ремесленном обучении.

Но даже скромные успехи в охвате специальным образованием глухих и

слепых покажутся грандиозными, если сопоставить их с достижениями на

поприще опеки и обучения слабоумных. От испуганных, презрительных или

насмешливых взглядов обывателей слабоумных скрывали стены сумасшедших

домов, монастырских приютов, благотворительных убежищ или родного дома.

О существовании же детей, нуждающихся во вспомогательной школе, страна,

не обеспечившая всеобуча, даже не подозревала.

У истоков новой волны стоит психиатр Санте де Санктис открывший в Риме

школу с полуинтернатом для умственно отсталых детей (1899). Врачу-

психологу в немецкой и английской системе вспомогательного обучения

нравилось далеко не все, и прежде всего вызывало сомнения главенство

педагогики, а не медицины. По убеждению итальянского врача, основной

являлась не образовательная программа, а диагностика и «рассортировка»

учеников по классам в зависимости от их способности к обучению. Свои

представления о комплектовании народных школ Санте де Санктис оформил в

«Римскую систему ухода за слабоумными», согласно которой в обычную

школу не должны приниматься только подлинно умственно отсталые.

Идеальным заведением для них автор считал школы-приюты и полуприюты.

Специальные классы предлагалось создавать исключительно для педагогически

запущенных, малоспособных, «тупоумных» учащихся. Что же касается школ-

приютов, то им предписывалось работать круглогодично, без каникул. Воспи-

танников следовало разделять на категории и группы в соответствии с их

индивидуальными особенностями. Достоинством экспериментального

Римского полуинтерната можно считать занятия по ортофонии (логопедии) и

ручному труду. Главным недостатком проекта является его камерность,

воспитанниками модельного заведения стали выходцы из бедных семей,

сироты.

Забирая детей в школу, где их кормили, лечили, чему-то учили,

экспериментатор решал насущные проблемы нищих родителей, с радостью

отдававших ребенка на круглогодичное обучение. Школа, идеальная в качестве

экспериментальной площадки, не могла стать прообразом типовых

учреждений, не случайно римская модель оказалась востребованной

небольшим числом итальянских городов. Вдали от столичной клиники не

стоило искать специалистов, равных Санте де Санктису, и персонала,

подобного его хорошо подготовленному медицинскому персоналу. Авторская

лечебно-педагогическая опытная школа плохо вписывалась в социально-

культурный контекст жизни южной католической аграрной страны, где приюты

для умственно отсталых детей предпочитали создавать при монастырях.

Единственное, что было сделано на Апеннинах органами управления народным

образованием для помощи умственно отсталым детям, так это организация в

городских школах крупных промышленных центров добавочных занятий во

внеурочное время. Первый вспомогательный класс открылся в 1909 г. в

Милане.

Несколькими годами раньше молодой психиатр римской университетской

клиники Мария Монтессори в практической работе столкнулась с детьми,

которых педагоги считали необучаемыми. Убогость учреждения, в котором

пребывали пациенты, их жалкий вид и бедственное положение потрясли

двадцатишестилетиюю женщину, она не хотела верить в фатальность судьбы

несчастных детей. В книгах Сегена и Итара итальянка искала ответ на свои

вопросы, ее увлекли идеи французских психиатров, заинтересовал

предлагаемый ими дидактический материал для развития мышления умственно

отсталых детей. Начав с изучения и переработки этого материала, врач

предложила собственный, со временем ставший классическим набор

«Монтессори-материалов». Приступив к экспериментальному обучению,

Монтессори сумела получить результаты, не только вызвавшие изумление у

профессиональных педагогов, но и заставившие часть из них засомневаться в

справедливости определения «необучаемый ребенок». Публичный экзамен,

устроенный маленьким пациентам университетской клиники (ученики

Монтессори наравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали

экзамены за курс начальной школы), продемонстрировал собравшимся

несомненные успехи детей, а победительница-экспериментатор уже ставила

перед собой новые задачи: «В то время как все восхищались достижениями

моих идиотов, я искала основы, которые помогли бы достигать таких же

высоких результатов у учащихся обычных классов». Задумав проверить свою

теорию на практике, психиатр-педагог Монтессори в 1907 г. учредила в

римском пригороде рабочих трущоб «Casa del Bambini» («Дом ребенка»),

своего рода детский сад для детей возраста 3—6 лет. Отдадим должное удиви-

тельному человеку, подарившему миру оригинальную педагогическую систему

дошкольного воспитания, но вернемся к истории практики специального

образования. Как и в случае Санте де Санктиса, феноменальные результаты,

полученные в условиях римской университетской клиники, не заинтересовали

ни государство, ни общество, ни даже учительский корпус. Правительство и

население Италии оказались неготовыми к принятию образовательных

моделей, предложенных Санте де Санктисом и Монтессори. К началу Первой

мировой войны национальная система специального образования Италии

пребывала в зачаточном состоянии, поскольку не сложились необходимые

предпосылки для ее развития. Нечто похожее происходило и на Пиренеях.

<3.5.2 Ситуация в Испании и Португалии

Начиная с середины XVIв. Испания на протяжении почти трех столетий

находилась в экономическом упадке, утратив большинство колоний и

владычество на море. В XVIII в. ситуация усугубляется разорительными

войнами за испанское наследство, в XIX в. — пятью незавершенными

революциями, а также участием в сражениях «за чужие интересы». К началу

XX столетия Испания прочно закрепилась среди европейских экономически

отсталых стран. Испания и Португалия, писал Дж. Неру, «истощили себя,

предпринимая авантюры и создавая империи; и в то время как Западная Европа

на протяжении XIX века развивалась в промышленном и других отношениях, в

этих странах царили отсталость и тирания духовенства. <...> Испания

оставалась полуфеодальной, дворянство владело огромными имениями. <...>

Католическая церковь имела господствующие позиции не только в религии, но

и в земельной собственности, в торговле, в образовании» [15, с. 360].

Церковный канон, религиозная мораль, светский закон, традиция жестко

детерминировали отношение населения Пиренейского полуострова к людям с

умственными и физическими недостатками, словно законсервировав атмосферу

Средневековья. В подобной ситуации не стоит ждать инициатив по изменению

положения лиц с отклонениями в развитии.

Не вызвали ощутимых перемен и образовательные реформы XIX столетия.

Законы «О начальном образовании» (1825), «Об обязательном обучении детей 6

—12 лет» (1857), «О всеобщем бесплатном начальном образовании» (1868) не

коснулись тех, кого в Испании и Португалии опекала Церковь. Да и начальное

обучение с конца XVI в. (именно тогда в городах появились школы для бедных)

находилось под сильным влиянием ордена иезуитов. Таким образом, из-за

вмешательства Церкви и затяжных экономических трудностей законы об

образовании исполнялись достаточно формально и не распространялись на

детей с отклонениями в развитии.

Испанские сурдопедагоги разбрелись по миру, их идеи и практические успехи

оказали влияние на многие национальные школы для глухих детей, на родине

же их деятельность ограничивалась индивидуальным обучением.

Следующие за Педро Понсе де Леоном и Боннетом поколения не смогли

приумножить духовное наследие пионеров мировой сурдопедагогики.

Официальные власти Испании и Португалии перепоручили призрение детей с

недостатками физического и умственного развития Католической церкви, кото-

рая ограничивалась открытием приютов и богаделен. Глубоко религиозное,

малообразованное и обнищавшее население не испытывало потребности в

организации специального обучения.< По данным Schwabach, в 1881 г. Испания

располагала семью< частными школами для глухих, где училось менее 250

детей,< Португалия — одной школой с 8 учениками. К 1887 г., согласно<

Rtuschert, Испания сохранила количество школ, но учеников стало на сотню

больше. В Португалии открылась вторая школа, но ситуация кардинально не

изменилась, общее число детей в двух школах не превышало 30. Оценивая

положение дел на Пиренеях, Pothof в 1899 г. с возмущением писал, что затраты

на обучение глухих в Испании меньше расходов на проведение корриды.

Призрение слепых в обеих странах полностью осуществлялось Церковью, в