Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа
Подождите немного. Документ загружается.
институтов для умственно отсталых детей, включающую 5 модулей:
дошкольные учреждения
1
; специальные классы при элементарных школах;
специальные одиннадцатилетние школы (структурно аналогичные
элементарной государственной школе, возраст учеников от 5 до 16 лет);
приюты для глубоко умственно отсталых детей; приюты для глубоко умствен-
но отсталых детей (из бедных семей) при специальных школах.
Свершить задуманное помешала Первая мировая война, а затем ее последствия
— финансовые и организационные трудности. Закон, установивший
дифференцированную структуру учреждений, никто не отменял, но его
исполнение оказалось в изменившихся экономических условиях невозможным.
На подготовку кадров (психологов, педагогов, работников медико-педагоги-
ческих диагностических служб), на издание учебников, на строительство сети
запланированных специальных заведений и доставку в них учеников
требовались немалые средства. В условиях экономического спада в стране
закономерно возникает противоречие между узаконенным правом и
возможностью гарантировать его реализацию на практике. Парламент
вынужден объявить о сокращении статьи расходов на образование на 6 млн
фунтов стерлингов (1918), назвав акцию временной. Однако чувствительная
для народной школы потеря впоследствии не компенсируется, более того
решением от 1922 г. правительство официально отказывается от прежних
обязательств. Лишенные финансовой базы законодательные гарантии 1913—
1914 гг. не могли быть исполнены и остались лишь на бумаге.
В 1924 г. к власти впервые приходит правительство лейбористов
1
,
экономический спад преодолен, и победившая партия пытается реанимировать
и развивать предшествующие успехи Англии в сфере социальной политики.
Гражданские и политические права обретают женщины, впервые одной из них
удается занять судейское кресло (1912, Эмили Дункан), в 1915 г. открывается
Институт женщин, еще через пять лет свои двери для студенток открывает
Оксфорд (1920), поначалу их всего семеро. Наконец, женщина впервые
занимает пост министра в либеральном правительстве Макдональда (мисс
Маргарет Бондфилд — министр труда, 1924). Те, чьи права вчера не
признавались либо ограничивались, получают доступ к образованию и работе.
Живительный ветер либерально-демократических перемен закономерно
затрагивает и права детей-инвалидов, наполняя паруса английской системы
специального образования. Однако за короткий срок экономического подъема
(1924—1929) лейбористскому правительству не удалось исполнить все
предвыборные обещания. Пяти лет лейбористам, работавшим в условиях
внутриполитической стабильности, не хватило для практической реализации
прогрессивных законов 1913—1918 гг. Развернуть и дифференцировать
систему обязательного бесплатного специального образования, включив в нее
другие категории детей, которые не могли посещать обычную школу,
лейбористам не удалось.
Базирующаяся на частной благотворительности сословная система
специального образования, сложившаяся в благоприятной экономической
атмосфере Викторианской эпохи, оказалась не столь жизнеспособной в
послевоенном мире. В изменившихся условиях жизни средств филантропов
хватало лишь на финансирование частных закрытых привилегированных
специальных школ. Организация специального обучения для малоимущих
оставалась в компетенции местных самоуправлений, а те из-за отсутствия
необходимых финансовых средств не могли исполнить свою миссию. Платить
по векселям филантропов предстояло правительству, в планы которого эти
затраты изначально не входили, государство еле-еле справлялось с соб-
ственными бюджетными обязательствами. В кризисные моменты нередко
отыскиваются привлекательные для казны способы разрешения противоречия
между узаконенным правом ребенка на специальное образование и
возможностью реализовать это право на практике. Так случилось и в Англии
начала 30-х гг.
Обеспокоенность правительства лейбористов сложившейся ситуацией привела
к изданию «закона об исполнении закона», или циркуляра 1925 г. Вскоре
Комитет труда нашел выгодное для казны решение, предложив «общую
систему образования для детей с нарушением в развитии, которые не могли
посещать школу» (1929). Было бы грубой ошибкой интерпретировать это
предложение как попытку подлинной интеграции, поскольку детям с
отклонениями в развитии хотя и отводилось место в «элементарной школе», но
специальная педагогическая помощь не предполагалась. Понять истинные
причины возникшего в 1929 г. предложения об «общей системе образования»
нам поможет анализ организации обучения в английской народной школе этого
времени. Обязательное обучение распространялось на детей 7—14 лет,
начальная школа включала две ступени — младшую (для детей 7—11 лет) и
старшую (для детей 11—14 лет). «В 1926—1928 гг. были узаконены интеллек-
туальные тесты для 11-летних выпускников младшей начальной школы:
лучшие ученики могли поступать в грамматическую школу, остальные — в
старший концентр начальной» [10, с. 131]. Нетрудно представить себе учебные
перспективы детей с отклонениями в развитии, не получивших необходимой
помощи в дошкольном и младшем школьном возрасте, при введении
обязательного переходного экзамена. Накануне Второй мировой войны курс
начальной школы осваивали лишь 84% нормально развивающихся детей, и это
несмотря на то, что с 1931 г., следуя предложению Консультативного комитета
по на-
чальной школе, под обучением понималось приобретение знаний и накопление
фактов, а не получение опыта и навыков.
Итак, в период между Первой и Второй мировыми войнами Англия
официально признала необходимость развивать систему специального
образования, включая в нее различные категории детей, неспособных посещать
обычную школу, однако в стране не сложились экономические условия для
исполнения политического решения. Модель сословной системы специального
образования, возникшая в Викторианскую эпоху и основанная на частных
пожертвованиях, не могла столь же продуктивно развиваться в послевоенном
мире с его экономическими тяготами и политической нестабильностью.
Сложной оказалась ситуация и для Германии. Первая мировая война
закончилась для ее зачинщицы полным провалом: позорным Версальским
миром, выплатой репараций, экономическим кризисом, инфляцией,
безработицей, революцией, всеобщей моральной подавленностью. Тяжелые
последствия поражения специальная школа ощутила не сразу, формально все
продолжалось как прежде. «В Германии после Первой мировой войны —
пишет X. С. Замский, — начался новый, еще более бурный, чем в первое
десятилетие XX в., рост сети вспомогательных школ. Происходило
стремительное развитие организационной, педагогической и научно-
исследовательской работы в области обучения и воспитания умственно
отсталых детей» [3, с. 140]. Первый тревожный звонок и практики, и исследова-
тели, и чиновники от образования не услышали. «Состав учащихся
вспомогательных школ стал расширяться за счет детей, не успевающих в
обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью. <...> Во
вспомогательную школу направлялись и психопаты, а нередко и просто
беспризорные. Таким образом, вспомогательная школа стала служить главным
образом цели облегчения работы обычной школы. Число детей, обучающихся
во вспомогательной школе, в некоторых городах доходило до 5—7% от общего
количества школьников. <...> Окончившие обычную восьмилетнюю школу
могли продолжать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право
распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с
нормально развивающимися детьми для них были созданы вспомогательные
школы высшей ступени. Это нововведение было вызвано тем, что процесс
стабилизации производства после войны в Германии требовал все больше ра-
бочих рук. <...> Вспомогательная школа высшей ступени ставила своей целью
подготовить рабочих. <...> К 1927/1928 учебному году вспомогательные школы
имелись в 750 городах, в них обучалось 71 902 человека» [3, с. 140].
Развивая сеть вспомогательных учреждений, организаторы специального
образования то ли не замечали, то ли игнорировали перемены, происходящие в
послевоенном обществе, они< продолжали строить школу по заказу
государства, которое перестало существовать. Учителя, подготовленные в
довоенное время, учили аномальных детей по добротным программам,
утвержденным правительством кайзера, да только программы,
соответствовавшие целям милитаристского имперского государства,
готовившегося к переделу мира, предлагалось исполнять в обнищавшей и
разгромленной стране, чье население переживало моральную депрессию.
Крепкая вспомогательная школа, созданная для выращивания умственно
отсталых детей «полезными гражданами», в послевоенные годы стремительно
перерождалась в заведение, под крышей которого концентрировались те, кого в
силу разных обстоятельств отторгала обычная школа. Общеобразовательные
учебные заведения пытались избавляться от стойко неуспевающих,
педагогически запущенных, социально неблагополучных детей, а местные
органы самоуправления не очень тому противились, что привело к
стремительному удвоению числа учащихся в системе специального
образования. Напомним, в 1911 г. вспомогательное обучение получало около 35
тысяч немецких детей, в 1928 году — почти 72 тысячи. Подобное положение
дел не могло сохраняться долго, по немецкому законодательству все
специальные школы страны финансировались из государственного бюджета,
который не выдерживал подобной нагрузки в условиях послевоенного мира, и
однажды правительство должно было озаботиться все увеличивающимися
затратами на их содержание. Стоимость учебного места в специальном
институте в полтора-два раза превышала стоимость обучения ребенка в
обычной школе, простые арифметические расчеты подталкивали организаторов
к мысли о переизбытке вспомогательных школ и целесообразности их
реорганизации и сокращения. Политическое и военное поражение в Первой ми-
ровой войне, следствием которого стало затяжное ухудшение
внутриэкономического положения, привело к смене отношения государства к
им же созданному институту — вспомогательной школе. Задуманная ревизия
не состоялась, поскольку в 1933 г. к власти приходят национал-социалисты,
оформляется идеология фашизма — теперь всех инаких в Германии
предлагается физически уничтожать.
<
4.2 Идеология фашизма: инаких следует уничтожать!
По условиям Версальского мирного договора 1919 г., признавшего Германию
едва ли не единственной виновницей развязывания войны, к ней применили
жесткие политические, экономические и территориальные санкции. Немцы
испытывали чувства национального унижения и обиды на победителей, мечтая
о реванше и возрождении германского духа. «Поиски культурного единства, —
пишет Роберт П. Вольф, — стали принимать темные оттенки цветового спектра
политического абсолютизма. Экономическая депрессия и общественное
расслоение благоприятствовали возрастанию стремления к единству, что
подогревалось ненавистью к иностранцам и отвержением индивидуалистской
доктрины либерализма» [2, с. 63]. По словам X. Арендт: «Ненависть, которой
определенно хватало и в довоенном мире, всюду начала играть ведущую роль в
общественных делах» [1, с. 62].
В сгущающейся атмосфере взаимных межгосударственных и
межнациональных обид политическую сцену Европы занимают национал-
социалисты, чьи лозунги привлекали все большее число сторонников, к власти
в Италии, Испании, Германии, Португалии, Венгрии приходят фашистские
партии. Лидеры фашизма призывают создать идеальный мир для избранных,
что требует проведения «чистки» общества (как внутри, так и за пределами
своей страны) от «чужих», «неполноценных». Очередная трагическая ревизия
на предмет выявления и истребления инаких не могла не затронуть людей с
умственными и физическими недостатками.
Национал-фашисты демонстрируют неуважение к существующему закону и
институту права как таковому, тоталитарные режимы перестают признавать «те
права, которые мыслились и далее определялись как неотчуждаемые, а именно
Права Человека» [1, с. 363]. Потеря гражданского статуса, как мы уже успели
узнать, резко меняет социальное положение инвалида, он тотчас попадает в
атмосферу первого периода — право на жизнь становится привилегией
избранных. Установление фашистской диктатуры неизбежно отражается на
специальном образовании Италии, Испании, Германии, Португалии, Венгрии.
Векторы и характер трагических перемен рассмотрим на примере Германии.
30 января 1933 г. лидер национал-социалистической партии Адольф Гитлер
занял пост рейхсканцлера, а уже 23 марта вступил в силу Закон о чрезвычайном
положении, по которому рейхсканцлер получил право издавать законы без
консультаций с парламентом, все гражданские права аннулировались. Под
запретом оказалась деятельность коммунистической и социалистической
партий, профсоюзов, начинается полицейское преследование инакомыслия. В
1935 г. принимаются законы о гражданах империи и о «защите германской
крови и чести», санкционировавшие социальную и правовую сегрегацию евре-
ев, продолжение их политической дискриминации, проводившейся нацистами с
1933 г. В том же 1935 г. правительство предпринимает ряд антицерковных
акций, многие приходские школы и церковные учебные заведения
закрываются. Значительно ограничена деятельность монашеских орденов и
конгрегаций. «За годы правления нацистов против католической церкви было
проведено 4665 судебных процессов, 2050 священников были арестованы, 418
отправлены в концлагеря» [7, с. 1279]. Тотальным гонениям и преследованию
подверглось все противоречащее национал-социалистической доктрине. Жизнь
становится привилегией. Значительная часть населения ограничивается в
правах или лишается их вовсе, ценность жизни определяется в категориях
полезности конкретного человека правящему режиму. Люди, официально при-
знанные «неполноценными», лишаются права на жизнь, а «неполноценными»
нацисты объявляют любого из тех, кто не отвечает их идеологическому
стандарту по партийной, национальной, расовой принадлежности, а также
людей с физическими или психическими недугами. Преследование
коммунистов, разгон профсоюзов, еврейские погромы, убийства слабоумных
начинаются практически одновременно.
С установлением фашистской диктатуры управление образованием
централизуется и поручается Министерству народного просвещения и
пропаганды. В начальной школе вводятся классы для успешных учеников и
классы для неуспевающих, сроки обучения в средней школе сокращаются. В
1937 г. министерство издает распоряжение о том, что все учебные заведения
должны «так учить германскую молодежь, чтобы она заняла достойное место в
расовом обществе и целиком была предана фюреру» [11, с. 207].
Идеи фашизма и традиции немецкой системы специального образования
оказались несовместимы. «Гуманные рассуждения о необходимости заботы о
слабых и обездоленных, — пишет X. С. Замский, — рассматривались как
проявление гнилой сентиментальности, чуждой духу национал-социализма.
Юридически деятельность вспомогательных школ была разрешена, но на
местах рьяные национал-социалисты с помощью штурмовиков закрывали эти
школы, поскольку в них воспитывались люди, жизнь которых не представляет
никакой ценности. <...> Начали осуществляться мероприятия по
«оздоровлению» потомства арийской расы. В Германии стала проводиться
массовая стерилизация умственно отсталых» [3, с. 140]. Стерилизации подвер-
глись не только слабоумные. В соответствии с указом Министерства
здравоохранения (1933) она признается единственным средством спасения
арийцев от вырождения, а потому любой человек, способный передать
генетически обусловленные недуги потомству, подлежит стерилизации. Вслед
за слабоумными на нее обрекают глухих от рождения, и вскоре бесчеловечной
процедуре уже подвергаются люди, из-за болезни или травмы утратившие слух
В детстве. По мнению X. Бисольд, жертвами драконовского закона оказались
примерно 17 тысяч глухих немцев [14]. Закон 1935 г. делал нормой
принудительное абортирование матерей, признанных инвалидами.
Акция, начатая сверху, нашла поддержку в массах, и вот уже не только
«чистокровные арийцы», но и члены Берлинского общества глухих
(предположительно позднооглохшие, состоящие в рядах правящей партии)
начинают доносить на товарищей по несчастью. Чудовищность расовой теории
состоит и в том, что люди, официально признанные «неполноценными» (в
нашем случае люди с сенсорными нарушениями), чтобы спасти себя, готовы
искать изгоев, людей «третьего сорта» уже среди «своих». Нацизм стимулирует
возрождение глубинных ценностных установок архаичного мира:
слабослышащий глухому не товарищ! «Die Stimme» — газета Общества глухих
в 1934 г. радостно рапортует: «За десять месяцев подано 1054 заявления на
стерилизацию» [14]. Подвижники из числа духовенства шли за убеждения (за
веру) в тюрьмы и лагеря, но нашлись и те, кто пытался сотрудничать с властью.
Так, Германский пасторский союз обратился к инвалидам-протестантам со
следующим воззванием:
«Принят закон, согласно которому лица, страдающие наследственными
заболеваниями, больше не должны иметь детей, так как нашему Фатерлянду
нужны здоровые люди. <…> Если Вы страдаете наследственной глухотой, Вы
получите вызов в суд, который примет решение, следует ли Вам иметь детей. И
самое важное в этом случае: когда Вам будут задавать вопросы, Вы должны
говорить полную правду. Сам Бог ждет от Вас этого: Вы должны говорить
правду, даже если это неприятно и тяжело.
Власти хотят помочь Вам, освободить Вас от ответственности за передачу
Вашей болезни будущим поколениям. <...>
Подчинись, даже если тебе это трудно. Подумай о будущем своего народа и
принеси жертву, о которой тебя просят» [14].
«Теория и практика „улучшения немецкой расы", — пишет немецкий
исследователь И. Шлегель, — были направлены против того подрастающего
поколения немецкого народа, которое не соответствовало представлениями о
„господствующей немецкой расе". Общей целью воспитания провозглашалось
„воспитание здорового тела". Последствия Закона о предотвращении наслед-
ственно больного поколения были исключительно неблагоприятны для
специального обучения, так как в разъяснительной записке о стерилизации
сообщалось, что этой операции подлежат лица с «врожденным слабоумием,
шизофренией, маниакально-депрессивным психозом, наследственной
эпилепсией, наследственной хореей, врожденной глухотой, тяжелыми
уродствами, тяжелыми формами алкоголизма». Этот закон дискриминировал
учащихся многих специальных школ и их учителей. Положение вспомога-
тельных школ и их учеников в течение военных лет ухудшилось. К концу
Второй мировой войны немецкой олигофренопедагогики не существовало» [12,
с. 630].
<< Знакомство с прецедентом разрушения немецкой системы специального
образования в период фашизма показывает, как быстро и легко меняется
масштаб популяции умственно отсталых при смене идеологического курса,
ценностных ориентации государства и наличии политического заказа.
В нацистской Германии документированная запись «стойко неуспевающий»
предполагала организацию для ученика дополнительных занятий
(репетиторства), тогда как смена формулировки «нижняя граница нормы» на
«пограничную умственную отсталость» вела если не в газовую камеру, то к
стерилизации. Немецкие диагносты, следуя политическим установкам, раздели-
ли общую массу учащихся вспомогательных школ на две категории, в итоге
одних перевели в классы для неуспевающих, других отправили в концлагеря.
Властям больше не требовалось искать средства на содержание дорогостоящих
вспомогательных школ, нужда в них при соответствующим образом
организованной диагностике отпала. Конечно же, и в мрачные времена нацизма