Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа
Подождите немного. Документ загружается.
в стране находились люди, пытавшиеся как-то защитить детей с физическими и
умственными недостатками от геноцида. О них пишет X. С. Замский:
«Прогрессивные педагоги Германии всячески стремились снять с детей роковое
клеймо „умственно отсталый", которое обрекало их на стерилизацию. Они
вычеркивали из личных дел учащихся этот диагноз» [3, с. 140]. К сожалению, в
управляемом государственными идеологами едином хоре голоса подвижников
оказались едва различимыми.
Опыт нацистской Германии свидетельствует: смена государством
идеологической доктрины может не только остановить развитие системы
специального образования, но и фактически лишить людей с физическими и
умственными недостатками с таким трудом завоеванных гражданских прав,
включая и право на жизнь. Официальное признание расовой теории почти в од-
ночасье вернуло инвалидов в атмосферу Средневековья с ее институтом
инквизиции и «охотой на ведьм». За короткий исторический срок фашистское
государство не только разрушило одну из лучших в мире систем специального
образования, но и сумело убедить большую часть собственного населения в
нецелесообразности ее существования.
Трудно разделять ответственность за содеянное между партийными
пропагандистами и обществом в целом, если немцы так легко и стремительно
приняли политику очищения нации от инаких всех сортов. Вероятно, полутора
столетий, прошедших со времен Великой французской революции, оказалось
недостаточно для освоения идей о свободе, равенстве и ценности каждого
человека. (Вспомним, христианские заповеди милосердия прививались
верующим на протяжении двух тысячелетий.) Толерантность, терпимое
отношение к инвалиду, признание его прав на медицинскую помощь,
образование, социальную< защиту< не< успели<< стать< культурной< нормой,<< их
соблюдение обеспечивал исключительно государственный закон. Смена
политического курса, отношения власти к интересующим нас людям повлекла
за собой смену отношения к ним общества. Отказ главного заказчика —
государства продолжать строительство системы специального образования не
только не вызвал народного гнева, но, напротив, оказался понятен массам.
Филантропические гуманистические начинания немногочисленного отряда
подвижников померкли перед мифами о сверхчеловеке, высших и низших
расах. Идеологическая попытка вновь разделить людей на «полноценных» и
«неполноценных» отбросила немецкое общество в эпоху спартанских законов
Ликурга и средневековой борьбы с еретиками.
Казалось бы, за десятки минувших веков человечество должно было усвоить
исторические уроки: массовое уничтожение лиц с выраженными отклонениями
в развитии всегда являлось прологом к столь же безжалостному уничтожению
других групп населения, отличающихся от гонителей по религиозным,
политическим, идеологическим, расовым, национальным, любым иным легко
отыскиваемым признакам. Немецкое общество этого жестокого урока не
усвоило, и история преподала его вновь. Вслед за «оздоровительными»
чистками с устранением «явно неполноценных», убийством глубоко умственно
отсталых и сумасшедших, закрытием вспомогательных школ и стерилизацией
их воспитанников, равно как и инвалидов с детства, начались чудовищные
медицинские опыты над людьми, и первыми жертвами варварских
экспериментов стали «нормальные» немцы-заключенные (1938).
Геноцид XX в. со всей очевидностью продемонстрировал миру, как коротка
дорога от признания целесообразности уничтожения людей неизлечимо
больных, аномальных (дефективных) до истребления целых стран и народов,
как эфемерны «права человека», как трудно их обрести и как легко потерять,
насколько опасно оценивать человека по его полезности режиму.
<
4.3 Осмысление последствий фашизма. Всеобщая декларация
прав человека
По завершении Второй мировой войны человечество вступило в новую эпоху
своего развития. Страны антигитлеровской коалиции попытались сделать все
от них зависящее, дабы глобальные войны впредь сделались невозможными.
Одним из важнейших шагов на этом пути явилось создание Организации
Объединенных Наций (ООН).< Г.Джонсон писал: «Главные< союзные державы
приступили к закладке фундамента международной организации, миссия
которой по окончании войны должна была заключаться в сохранении мира и в
обеспечении некой формы защиты основных прав человека. <...> Озабочен-
ность союзных держав в отношении „прав человека" носила «второстепенный»
характер. Тем не менее, она была «реальной» [8, с. 11]. ООН основывалась на
принципе суверенного равенства всех ее членов, мирного решения споров,
воздержания от угроз применения силы. Своей целью ООН определила под-
держание международного мира и безопасности коллективными мерами по
предотвращению угрозы миру и подавлению актов агрессии, осуществление
международного сотрудничества в разрешении проблем экономического,
социального и гуманитарного характера.
Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, человечество
попыталось по-новому взглянуть на различия между людьми, на их
индивидуальность и самобытность. Жизнь, свобода, достоинство, права
человека были признаны главными и безусловными ценностями.
«Антисемитизм (не просто ненависть к евреям), империализм (не просто
завоевание), тоталитаризм (не просто диктатура) каждый более варварский, чем
предыдущий, продемонстрировали, что человек нуждается в гарантиях,
которые можно найти только в новом политическом принципе, в новом законе,
который должен быть правомочным для всего человечества» [1, с. 31]. Этим
жизненно необходимым законом становится Всеобщая декларация прав
человека, единодушно
1
принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря
1948 г. [8]. Допускаем, что авторы нового закона не думали о правах детей-
инвалидов, но Декларация вскоре запустит в действие механизм, который
приведет к принципиальным переменам в отношении к ним государства и
общества.
Всеобщая декларация прав человека закрепила новое миропонимание:
Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и
правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении
друг друга в духе братства.
Статья 2. Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами,
провозглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было
различия, как то в отношении расы, цвета кожи, религии, политических или
иных убеждений, национального или социального происхождения,
имущественного, сословного или иного положения. <...>
Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную
неприкосновенность. <...>
Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия,
на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой
бы то ни было дискриминации, нарушающей настоящую Декларацию, и от
какого бы то ни было подстрекательства к такой дискриминации. <...>
Статья 22. Каждый человек как член общества имеет право на социальное
обеспечение и на осуществление необходимых для поддержания его
достоинства и для свободного развития его личности прав в экономической,
социальной и культурной областях... в соответствии со структурой и ресурсами
каждого государства.
Статья 23. Каждый человек имеет право на труд, на свободный выбор работы,
на справедливые и благоприятные условия труда и на защиту от безработицы.
Статья 26. 1. Каждый человек имеет право на образование. Образование
должно быть бесплатным, по меньшей мере в том, что касается начального и
общего образования. Начальное и общее образование должно быть
бесплатным... 2. Родители имеют право приоритета в выборе вида образования
для своих малолетних детей.
Известный социолог К. Манхейм за два года до принятия Декларации писал:
«Поскольку демократический порядок основывается на демократическом
согласии, принцип социальной справедливости является не только этическим
принципом, но и одним из условий функционирования самой демократической
системы. <...> Стремление к большей справедливости имеет то преимущество,
что оно вполне осуществимо с помощью существующих средств
реформирования общества: налогообложения, контроля за инвестициями,
государственного механизма управления и расширения социальных служб; оно
не нуждается в революционном вмешательстве, которое неизбежно порождает
диктатуру. Изменения, происходящие в результате реформ, обладают по
сравнению с революционными изменениями тем преимуществом, что могут
рассчитывать на помощь бывших ведущих демократических групп. Если новая
система начинает с разрушения прежних ведущих групп общества, то она
опрокидывает также все традиционные ценности европейской культуры» [5, с.
37—38]. Несмотря на то что Всеобщая декларация прав человека прямо не
упоминала людей с недостатками умственного и физического развития, в
странах, ее ратифицировавших, приведенные статьи позволяли активно
бороться за расширение их прав и свобод.
Женевские конвенции (1945—1949), осудившие и запретившие «повсеместно и
в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания»,
стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О
защите прав человека» (1950). Кардинальные перемены в социальной политике,
начавшиеся па континенте после Второй мировой войны, закономерно
стимулируют развитие национальных систем специального образования, а
создание в 1957 г. ЕЭС заставляет вошедшие в него государства налаживать
более тесное взаимодействие в сфере науки, культуры и образования.
Следование требованиям Декларации прав человека и выработка единых
стандартов в сфере образования, социальной политики постепенно приводят к
рождению некой общей западноевропейской модели отношения к лицам с
недостатками умственного и физического развития. Первым шагом на этом
пути оказывается принятие Европейской социальной хартии (1961). Статья 15
Хартии закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на
профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и
социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания
свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Гене-
ральной Ассамблеей ООН (1969), в ней говорится о необходимости «защиты
прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты
людей, страдающих физическими и умственными недостатками».
Закономерно, что 60-е гг. XX столетия оказываются временем повышенного
внимания государственных структур, общественных движений и организаций к
общему и профессиональному образованию инвалидов, к специальному
обучению детей с отклонениями в развитии. В это время на континенте активно
создаются службы выявления, учета и диагностики таких детей, уточняются
ранее действовавшие классификации, выделяются новые категории детей,
соответственно развивается и дифференцируется система специального
образования. Наряду с уже существующими специальными школами для
глухих, слепых и умственно отсталых детей открываются учебные заведения
для слабослышащих, слабовидящих, детей с трудностями в обучении,
эмоциональными расстройствами, девиантным поведением. Горизонтальная
структура специального образования прирастает все новыми и новыми видами
специальных школ. Если накануне Первой мировой войны их было три, то
теперь европейские государства обладают развернутой и дифференцированной
системой специального образования: число видов специальных учреждений
варьируется в разных странах от пяти до двадцати.
Система специального образования развивается и по вертикали. Наряду со
спецшколами функционируют специальные дошкольные образовательные
учреждения, а также разнообразные постшкольные учебные заведения, где
можно получить профессиональную подготовку.
Национальные системы специального образования осваивают второй этап
своего развития — этап дифференциации, характеризующийся дроблением
системы как по горизонтали, так и по вертикали, ростом процента детей,
охваченных специальным обучением. К концу второго этапа в отдельных
западноевропейских странах этот показатель достигает 5% и более от общей
численности популяции детского населения.
В Европе формируются институты социальных работников, школьных
психологов, множатся центры и службы помощи, консультирования родителей,
еще стремительнее растет число разнообразных неправительственных
благотворительных и родительских обществ, движений, союзов и ассоциаций,
решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями».
Изменения государственной политики в сфере образования и социальной
помощи этим детям, как и перемены отношения к ним большинства
европейцев, обретают глобальный характер. Содержанием четвертого периода
является обретение большей частью детей «с особыми потребностями»
гарантированного государством равноправия с их нормально развивающимися
сверстниками, вследствие чего этот период соотносится с этапом интенсивного
строительства и дифференциации национальных систем специального образо-
вания.
<
1 Развитие и дифференциация систем специального
образования. Несомненные достижения и новые
трудности
Проиллюстрировать процесс бурного развития специального образования в
послевоенном мире можно на примере Федеративной Республики Германии
(ФРГ). Вновь образованное немецкое государство с практически уничтоженной
в годы фашизма системой обучения аномальных детей в 1948 г. подписывает
Декларацию прав человека и начинает возводить специальную школу заново. В
соответствии с новыми ценностными ориентациями ФРГ берется за
восстановление довоенного уровня сети специальных школ для детей, которые
в силу известных причин не могут преуспеть в обычной школе.
Поначалу восстанавливается разрушенная в период фашизма
дифференцированная система специального образования. Нравственное
потрясение, пережитое немецким обществом в< период нацизма, стремление
избавиться от малейших намеков на сегрегацию, унижение, притеснение
человека по причине его инакости, в том числе из-за недостатков умственного
или физического развития, обусловили особую щепетильность правительства
ФРГ при принятии решений в сфере специального образования.
Ратуя за всеобуч, Западная Германия не считает нужным иметь детально
проработанный общегосударственный закон о специальном образовании,
ограничиваясь признанием его обязательности. Инициативу в решении
деликатного для послевоенной Германии вопроса федеральная власть отдает на
уровень земельных правительств.
Опираясь на рамочный государственный закон о специальном образовании,
земельное законодательство детализирует правовые акты в соответствии с
конкретными условиями региона. Федеральные и земельные власти, признавая
право детей-инвалидов на образование, допустили к его организации наряду с
соответствующими государственными структурами общественные и
родительские организации, а также Церковь. Подавляющее большинство
специальных учебных заведений (дневных школ, интернатов, школ-клиник,
специальных классов в народных школах) полностью содержалось за счет бюд-
жета.
Быстро восстановив утраченную систему, включавшую три вида специальных
школ, правительство достраивает ее за счет школ других видов. Растет
внимание к обучению детей с невыраженными отклонениями в умственном
развитии, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, малоуспешных
учеников. Поводом для зачисления в специальный класс может служить сам
факт неуспеваемости ребенка в школе. К 1962 г. число детей, охваченных
специальным обучением, составило 4% от всех детей школьного возраста.
(Заметим, в Советском Союзе тех лет численность учащихся, вовлеченных в
систему специального образования, не достигала 1,5%.)
«Специальное обучение в ФРГ ставило своей целью обучать всех детей,
которые не успевают в обычной школе вследствие пониженных способностей и
работоспособности или других причин. <...> Специальные школы не ставят
своей целью возвращение учащихся в нормальную школу. Их цель — обес-
печить социальную реабилитацию воспитанников, которую в ФРГ понимают
как подготовку учащихся к жизни в обществе, к защите своих прав, к
установлению контактов с окружающими при помощи устной и письменной
речи. <...> Профессиональная подготовка аномальных детей в ФРГ строилась в
строгом соответствии с национальными традициями и состоянием рынка труда.
В профессиональных школах готовят молочников, каменщиков, обойщиков,
стекольщиков, мясников, булочников, гладильщиц и др.» [3, с. 125—129]
Стремление избавиться от малейших намеков на сегрегацию ребенка в силу
зафиксированных у него недостатков умственного или физического развития
заставляет немцев подвергнуть устоявшуюся терминологию ревизии.
Проигнорированные в 30-е гг. размышления Г. Ханзельманна [13] о
неприемлемости использования в педагогической диагностике терминов
аномальность/аномалия развития, по духу и букве соответствовали ценностям
новой политической культуры. По понятным причинам оставленная
официальной немецкой наукой без внимания в момент своего выхода (1930)
книга Ханзельманна в послевоенной Германии вызывает повышенный интерес.
Частное мнение исследователя о том, что термин аномальность является
социальным маркером, дискриминирующим личность, в ФРГ конца 40-х гг.
обретает силу официальной позиции, разделяемой многими специалистами.
Предложение профессора лечебной педагогики заменить устоявшийся термин
аномальность на более корректный — препятствия в развитии
(Entwicklungshemmung) — корреспондируется с новым политическим
мышлением руководителей образования в ФРГ. В научном контексте и
нормативных документах дефиницию умственная отсталость, слабоумие
постепенно вытесняет политически корректный термин — слабоодаренный.
На рубеже 70-х гг. XX в. система специального образования ФРГ претерпевает
ощутимые изменения демократического толка. На официальном уровне вектор
перемен задают правительственные решения: «Постановление о регулировании
системы специального школьного образования» (1972), «Постановление
специальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования» (1973).
В 1973 г. полномочная комиссия проводит экспертизу качества образования в
стране и публикует доклад, содержащий специальную главу — «Помощь детям
с отклонениями в развитии и умственной отсталостью». Авторы доклада
подчеркивают необходимость всеобщей ответственности за судьбы этих детей
и обязательность соблюдения их прав на человеческое достоинство, на
получение образования [7].
К концу 70-х гг. специальным обучением в ФРГ, согласно различным
источникам, охвачено от 7 до 10% детей школьного возраста. Воспользуемся
данными R. Winkel [7, с. 60] и проиллюстрируем, как распределялись разные
категории учащихся «с нарушениями в развитии» (таблица 11).
Сопоставив данные, приведенные в таблице 11, можно констатировать, что к
концу 70-х гг. значительную часть учащихся, нуждающихся, по мнению