Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа
Подождите немного. Документ загружается.
специальными образовательными потребностями обучались в
общеобразовательных школах: в специальных или обычных классах, но с
дополнительной поддержкой. Специальные школы, обеспечивающие
проживание, сохранились лишь для детей с нарушениями слуха. По данным Е.
Д. Кесарева, «в 1986 г. школы для слепых были преобразованы в центры
ресурсов для поддержки интеграции слепых и слабовидящих детей в классы
общеобразовательной школы... Есть одна спецшкола, предназначенная для
слепых детей с со-четанной патологией» [9, с. 144].
О шведских центрах с восторгом пишет наша соотечественница Н.
Горбачевская: «Основные усилия центры прилагают, пытаясь помочь детям-
инвалидам. Здесь занимаются такими заболеваниями, как церебральный
паралич, ранний аутизм, эпилепсия, синдром Рет-та, и многими другими
поражениями центральной нервной системы.
Педагоги, логопеды, ортопеды, педиатры, музыкальные терапевты,
психотерапевты — целая армия высококвалифицированных специалистов
работает с полной отдачей
Реабилитационные программы строятся индивидуально, в зависимости от
необходимого объема помощи. Для кого-то это может быть разовое посещение
центра, для другого — постоянные занятия 3—4 раза в неделю. Делается все
возможное и невозможное, чтобы дать ребенку шанс почувствовать себя
полноценным человеком.
В длинном коридоре центра в Гетеборге сделана электрическая дорожка, по
которой дети, лишенные возможности самостоятельно ходить, могут
передвигаться без посторонней помощи на электромобилях.
На музыкальных занятиях дети с глубокой умственной отсталостью сидели и
лежали на руках педагога, а музыкальный работник пыталась пробудить хоть
какие-то проблески внимания у своих подопечных.
У четырехлетнего малыша парализованы руки и ноги, он может только
немного двигать головой. И это было полностью использовано. Ребенок
передвигался на маленькой электрической тележке, самостоятельно управляя
ею, нажимая головой кнопку сбоку от себя. Он был счастлив... Такому уровню
и интенсивности занятий можно только позавидовать. <...>
Вообще инвалиды в Швеции окружены действительной заботой и вниманием.
Везде — на улицах, в официальных учреждениях, в школах и особенно в
парках — видишь детей и взрослых в инвалидных колясках, которые чувствуют
себя спокойно и уверенно в этом мире. Отвечая на вопросы ЮНЕСКО, Швеция
не описала подробно формы специального обучения для детей с комплексными
нарушениями, а также грубыми интеллектуальными нарушениями. Однако в
разделе «Исследования» подчеркивается, что «наиболее важные и актуальные
исследовательские проекты связаны с проблемами интеграции умственно
отсталых учащихся, слепоглухих, детей с психиатрическими проблемами...»
[23, с. 115].
Последовательность движения Швеции по пути интеграции подтверждают и
более поздние (1993/94 учебный год) данные. Согласно Б. А. Окерман и К.
Шриннхольм, «число учащихся с сенсорными нарушениями и с задержкой
психического развития в массовых школах составляло 5300, что в 7 раз больше,
чем в специальных школах. <...> За три последних года число учителей в
специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи» [9, с. 78].
Доклад ЮНЕСКО сообщает: «В Швеции в результате политики, начатой в 1980
году, почти все учащиеся с особыми образовательными потребностями
интегрированы в общеобразовательные школы. Специальные школы продол-
жают существовать для учащихся, обучающихся на жестовом языке, для
умственно отсталых или учащихся с множественными нарушениями. <...> В
декабре 1993 года парламент утвердил новый curriculum (учебный план),
обязательный для системы школьного образования, включая все типы
общеобразовательных и специальных школ, а также обязательные школы для
умственно отсталых. <...> Впервые в истории страны разные типы школ имеют
единый учебный план с едиными задачами, единым базовым уровнем и единой
степенью ответственности. <...> Задачей правительства является получение все-
ми учителями общеобразовательных школ 10-недельного курса специальной
подготовки по обучению детей с особыми образовательными потребностями, а
также обеспечение учителям в случае прихода такого ребенка в обычный класс
краткого курса подготовки через Национальное агентство специального обра-
зования, а также консультативной помощи в ресурсных центрах или
специальных школах» [22, с. 166—167].
Итак, заявив в 1980 г. курс на интеграцию в образовании, Швеция сумела
законодательно, финансово, организационно обеспечить возможность
бесплатного специального обучения «в общем потоке» для большинства детей
с особыми потребностями.
В другой скандинавской стране — Дании — в 1987/88 учебном году
специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от
школьной популяции (приблизительно 100<000 учащихся). Напомним, во всех
Скандинавских странах школьное образование, включая специальное,
финансируется государством.-Знакомство с официальным ответом датских
властей на запрос ЮНЕСКО позволяет увидеть разнообразие форм обеспечения
специального обучения (см. таблицу 13).
Как видно из таблицы 13, все дети с особыми образовательными
потребностями получили возможность обучаться в обычных классах
общеобразовательных школ, где им обеспечивалась дополнительная
специализированная помощь, включающая консультативную помощь на дому и
дополнительную поддержку в школе. Кроме того, ученики с эмоциональными
нарушениями, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного
аппарата, зрения, слуха, речи, а также трудностями в обучении могли посещать
специальные классы, функционирующие в стенах общеобразовательных школ.
Специальные школы-интернаты сохранялись как исключение для детей с
выраженными эмоциональными нарушениями, глубоко умственно отсталые
могли обучаться в дневных специальных школах.
«Стратегическим направлением политики Дании в области специального
образования заявлена интеграция. <...> Базовая подготовка учителя включает
возможность специализации в области специального образования. Кроме того,
учитель общобразовательной школы с высшим образованием и опытом работы
не менее нескольких лет может получить дополнительную полуторагодовую
подготовку и квалификацию учителя специального образования» [23, с. 40].
Датчане особо подчеркивают, что «основной целью исследований в области
развития специального образования является ответ на вопрос о том, как
предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею „школы для всех"»
[23, с. 41].
Десятилетием позже (1996) Дания информирует ЮНЕСКО о том, что
«изменение политики в области образования сочеталось с нормализацией
условий для участия людей с особыми потребностями во всех сферах
общественной жизни. <...> Начиная с 1980 года Дания была последовательна в
своей социальной политике, основанной на трех принципах: 1) нормализация
как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами
общества возможностей; 2) децентрализация, распределение административной
ответственности между властями разного уровня за обеспечение заявленной
демократизации; 3) интеграция. <...> Нормализация и децентрализация
обеспечивают возможность интеграции» [22, с. 87—88]. Свидетельством
глубокой институциональной реформы специального образования датчане
признают тот факт, что «учащиеся с особыми потребностями обучаются по
общегосударственному учебному плану, обязательному для всех детей
школьного возраста. <...> При этом школа обязана обеспечить (таким уча-
щимся) специальную поддержку, включающую специальное инструктирование,
стимуляцию, дополнительный тренинг, консультирование и оснащение всем
необходимым для успешного обучения данного ребенка оборудованием» [22, с.
88].
Описывая в 1996 г. возможности образовательной интеграции в стране, датские
специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной
интеграции», однако это не означает тотальной интеграции всех детей с
особыми потребностями. Дания «обеспечивает вариативные модели (степени):
от полной интеграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс об-
щеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной
школе. Степень интеграции зависит от индивидуальных потребностей
конкретного ребенка и наличия квалифицированных педагогических кадров,
необходимых ресурсов» [22, с. 88].
Следует сказать, что Дания и Швеция являются признанными лидерами и в
деле обучения взрослых инвалидов. «В этих странах,- напоминает С. Дж. Рут,
— имеется традиция общественного попечительства, восходящая к XVI веку, а
также народных движений, отразившаяся в прочных объединениях инвалидов.
Это не просто содействующие организации, но организации, состоящие из
самих инвалидов и приобретшие большой вес в обществе. Принятие
политических решений осу ществляется координирующими органами, куда
входят как инвалиды, так и уполномоченные от правительства» [13].
Норвегия считает «важнейшей задачей политики в области специального
образования обеспечение всем детям равных возможностей для получения
образования. Дети и молодые люди с особыми потребностями имеют право на
образование в соответствии с их возможностями, квалификацией и интересами.
Специальное образование должно быть обеспечено в соответствии с
принципами нормализации и интеграции» [23, с. 93]. Отвечая ЮНЕСКО (1986),
Норвегия с гордостью заявляет: «В соответствии с законодательством страны
лицам с особыми потребностями в возрасте от 0 до 19 лет государство
обеспечивает соответствующие их потребностям образовательные услуги и
специальную помощь. <...> Специальное образование полностью
интегрировано в национальную образовательную систему и не является
сепаратной системой специального образования» [23, с. 94] (см. таблицу 14).
Показатели, представленные в таблице 14, свидетельствуют, что в 1986/1987 учебном
году 3,7% норвежских детей школьного возраста получали специальное образование, в том
числе подавляющая часть — 3% учащихся (16 239) — в стенах массовых школ на
индивидуальной основе и только 0,7% (3616) — за их пределами [23, с. 94]. Как видно из
таблицы, дневные специальные школы к 1987 г. почти перестали существовать. Все
категории детей обрели возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных
школ, получая необходимую дополнительную индивидуализированную психолого-
педагогическую помощь. При этом умственно отсталые дети могли обучаться в обычном или
в специальном классе массовой школы либо в специальных заведениях, дети с выраженными
и стойкими трудностями в обучении — и в обычном классе массовой школы, и в
специальной школе с возможностью проживания. «Для всех категорий детей с особыми
потребностями существует один или несколько национальных государственных центров или
государственных специальных школ с возможностью проживания, но число учащихся,
пользующихся такого рода услугами на перманентной основе, чрезвычайно мало» [23,
с«Интеграция, — отмечается в Национальном докладе, — является фундаментальным
концептом норвежской образовательной системы. <...> Массовая школа ответственна за
образование всех детей, проживающих в данном районе, в том числе за обеспечение
необходимых детям с особыми потребностями дополнительных ресурсов, поддержки и
специализированной помощи. <.„> Все имеющиеся виды поддержки предоставляются детям
с особыми потребностями независимо от того, в общей или специальной школе они
обучаются. <...> Подготовка учителя к работе с детьми с особыми потребностями возможна
только на основе завершенной базовой подготовки. Специальная подготовка включает от 2
до 4 лет обучения, специализацию и исследовательские работы» [23, с. 94]. В разделе
«Исследования и развитие»
норвежские специалисты высказывают мысль о том, что «развитие специального образо-
вания будет определяться развитием интегративных форм обучения, развитием
компьютерных технологий, развитием способности школы подготовить учащихся к взрослой
жизни».
По прошествии десятилетия, участвуя в повторном опросе ЮНЕСКО, Норвегия
подтверждает, что «один из главных принципов норвежской обязательной
образовательной системы—интеграция учащихся с особыми нуждами в
обычные школы» [22, с. 139]. «В июне 1991 года, — говорится в очередном
Национальном докладе, — реорганизация специального образования была
законодательно оформлена парламентом страны: точно определены степень
ответственности национальных, региональных и местных представителей
власти в обеспечении образования всем возрастным группам с особыми
образовательными потребностями. <...> В результате реорганизации
специальных школ 1 августа 1992 года были открыты двадцать ресурсных
центров для оказания специализированной помощи лицам с особыми
образовательными потребностями на национальном и региональном уровне»
[22, с. 140].
Как и десятью годами раньше, подавляющее большинство учащихся с особыми
потребностями получали специальное образование в условиях массовой школы
и 0,7 % школьной популяции — за ее пределами, при этом число ресурсных
центров удалось довести до двадцати. Кроме того, за 10 лет 16% учителей
массовых школ прошли специализированную 1—2-летнюю подготовку в
области специального обучения, а базовая подготовка учителя обогатилась
соответствующим полугодовым курсом. Таким образом, и для Норвегии
интеграция детей с особыми потребностями стала фундаментальным
концептом государственной политики в сфере образования.
В Финляндии образование является обязательным для всех без исключения
детей в возрасте от 6 до 16 лет. Дети с глубокими или комплексными
нарушениями в развитии имеют право поступить в школу на год раньше своих
сверстников, т. е. в возрасте 6 лет. «Министерство образования ответственно за
обеспечение образования большинству детей. Министерство социальной
защиты ответственно за образование умственно отсталых детей. По
официальным данным, специальным образованием в 1987/1988 учебном году
охватывалось 2,5% детей школьного возраста (14 000 учащихся). С конца 80-х
годов основным принципом политики государства в области специального
образования является интеграция. Ставится задача предоставления услуг в
области специального образования в рамках общей образовательной системы»
[23] (см. таблицу 15).
Как видно из таблицы 15, в конце XX в. Финляндия предоставила реальную
возможность всем категориям детей с особыми потребностями выбирать
оптимальный образовательный маршрут (специальная школа, специальный
класс массовой школы, интегрированное обучение). Руководствуясь политикой
интеграции, Финляндия провела модернизацию своей системы образования,
сделав ее открытой, но при этом не отказалась, в отличие от скандинавских
соседей, от дифференцированной системы специальных школ.
Меняя в последнюю четверть XX в. свою образовательную политику,
Нидерланды исходили из ясного принципа — «должно стать возможным
образование детей с особыми потребностями в основном в условиях обычной
школе, будет предоставлена возможность обучаться .: в специальных школах 15
различных типов, в каждом из которых обучение специализировано в
соответствии с определенной категорией детей с особыми потребностями» [23,
с. 82—83]. Правительство Нидерландов начиная с 1985 г. пытается постепенно
объединять массовое и специальное образование, первым шагом к интеграции
стал государственный проект «Идем а школу вместе». Правительственный
замысел состоял в организации необходимой психолого-педагогической
помощи детям с особыми потребностями в условиях общеобразовательной
школы, что делалось ради стабилизации численности учащихся специальных
школ и ограничения роста школ для умственно отсталых и детей с задержкой
психического развития [9, 22].
Оценить результаты образовательной политики Нидерландов помогут данные,
представленные в таблице 16.
Национальный отчет 1987 г. свидетельствует: на тот момент специальным
обучением в Нидерландах было охвачено 3,5% детей школьного возраста (57
462 ученика), при этом подавляющее большинство, согласно приведенным в
таблице 17 данным, посещали специальные школы. Приняв Закон о
специальном и продолженном специальном образовании (1985) и отведя на его
реализацию 10 лет, страна, хотя и провозгласила курс на интеграцию, не
спешила свертывать дифференцированную систему специального образования.
На протяжении 10 лет копился опыт интегрированного обучения, не затихали
дискуссии о его плюсах и минусах, в итоге Нидерланды находят свой путь к
решению проблемы: «Специальное образование обеспечивается только тем
детям, кто нуждается в подлинно специализированных педагогических и
дидактических подходах» [22, с. 106]. При таком подходе интеграция прежде
всего распространилась на детей с трудностями в обучении и проблемами
поведения, им была предоставлена возможность перейти в массовую школу.
Прочие же категории детей с особыми потребностями, по мнению голландских
специалистов, нуждаются в подлинно специализированных подходах и методах
обучения, а потому должны продолжать обучаться в специальных Школах
соответствующего типа, «специальное образование обеспечивается в
сепаратных школах» [22, с. 107]. Направляя в ЮНЕСКО очередной
Национальный доклад (1996), его авторы сообщают: «В Нидерландах функцио-
нируют школы для детей с выраженными трудностями в обучении,
нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащих, слабослышащих,
детей с нарушениями речи, незрячих и слабовидящих, детей с множественными
нарушениями, хронически больных, умственно отсталых. <.„> Каждые два года
в специальной школе применительно к каждому ребенку поднимается вопрос о
том, стоит ли ему продолжать учиться в данной специальной школе, иной
специальной школе или целесообразно продолжить обучение в обычной
школе» [22, с. 107].
Итак, Нидерланды, наравне со своими северными соседями проживая пятый
период эволюции, заявили политику интеграции в образовании, но на практике
воплощали замысел чрезвычайно осторожно и своеобразно. По прошествии
десятилетия включенной в общий поток оказалась немногочисленная группа
учащихся с особыми потребностями из числа детей с трудностями в обучении и
проблемами поведения. Только им была предоставлена возможность сразу
попасть в обычную школу и получить там обычное (не специальное!)
образование. Если скандинавы пытаются обеспечить специальное обучение в
массовой школе и разрабатывают различные модели (степени) интеграции, то
Нидерланды идут по пути ограничения контингента учащихся, прежде
направляемого исключительно в специальные школы. Здесь из традиционной
системы выводят только тех, кто не нуждается в специальных методах и
технологиях обучения и способен к полной интеграции. Избранный критерий
для решения вопроса о типе школы — наличие или отсутствие необходимости
в специализированных подходах и методах обучения — позволяет судить о
том, что в Голландии возможна либо полная интеграция в систему массового
образования, либо получение специального образования в специальной школе.
Великобритания Актом об образовании (1981) задала местным органам
самоуправления курс на закрытие государственных специальных школ и
интеграцию детей с особыми потребностями в общеобразовательные
учреждения. С 1981 г. официальная политика в сфере образования —
интеграция, а в последние несколько лет — инклюзия
4
.
Франция, отвечая на вопросы ЮНЕСКО (1996), предоставила сведения о том,
что политика интеграции детей с отклонениями в развитии в
общеобразовательную школу была введена циркуляром от 1976 г. Согласно
этому документу, «решение об интеграции должно приниматься
персонифицированно, т. е. по отношению к каждому отдельному ребенку с
отклонениями в развитии. В условиях интеграции ребенку обеспечивается до-
полнительная медицинская и педагогическая поддержка» [22, с. 97]. В
Национальном докладе подчеркивается, что «интеграция будет наиболее
успешной только в случае поддержки и ребенка, и родителей, и учителей, и
администрации. Интеграция базируется на трех фундаментальных принципах:
1) взаимопо* нимании и единстве действий: правительства, профессиональ-ных
организаций, местных общин, родительско-учительских объединений,
ассоциаций детей с отклонениями в развитии и их родителей; 2)
децентрализации и координации действий на всех уровнях; 3) гибкости
законодательства, обеспечивающего возможность выбора разных форм
интеграции (от частичной до полной) в соответствии с возможностями и
потребностями ребенка» [22, с. 97].
Нормативный акт 1983 г. узаконил условия и определил возможные формы
интеграции: «1) интеграция одного ребенка в обычный класс при обязательной
поддержке со стороны „специального" учителя; 2) интеграция группы
школьников при поддержке со стороны группы „специальных" учителей; 3)
час* тичная интеграция одного школьника или малой группы в обычный класс
время от времени» [22, с. 97].
Продолжая совершенствовать организационные формы интегрированного
обучения, Министерство образования в 1991г. открывает «классы школьной
интеграции» (CLIS), которым, по мысли организаторов, предстояло заменить
специальные классы и содействовать включению детей с особыми потребно-
стями в «общий поток». В общеобразовательных учебных заведениях
создаются педагогические комитеты (возглавляемые директором школы и
представителем соответствующего департамента Министерства образования),
отвечающие за осуществление интеграции. Комитетам предписывается
препятствовать механическому перемещению проблемного ребенка «в^общий
поток» без обеспечения необходимых для этого условий, которые в каждом
конкретном случае требовалось определить все тому же комитету. Воплощать
масштабную задачу в жизнь практическим учреждениям помогает
Французский национальный центр школьной адаптации и интеграции. Что
касается содержания образования, то детям, интегрированным в обычную
школьную среду, предлагается программа общеобразовательной школы,
адаптированная в соответствии с индивидуальными потребностями и
возможностями конкретного ребенка. Кроме того, ученику обеспечивается
дополнительная медицинская и специализированная психолого-педагогическая
поддержка.
Итак, и система специального образования Франции перешла на третий этап
своего развития, в результате чего часть детей с особыми потребностями стала
направляться в «классы интеграции» или на индивидуальное обучение в
обычные классы. Если «одной из характеристик голландской системы обра-
зования является отчетливое разграничение массового и специального
образования» [18, с. 34], то Франция, начав переводить учащихся «в общий
поток», сразу озаботилась построением эффективного взаимодействия
обычного и «специального» учителей. «Часть специализированного персонала
включается в Службу обучения и специализированной помощи на дому, другая
часть осуществляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных
школах» [М. Laurent, 1995]. Отметим, Франция не торопится включить всех
детей с особыми потребностями «в общий поток», но предпринимает
последовательные действия к устранению барьеров между специальным и
массовым образованием. Вместе с тем, в отличие от Скандинавских стран,
Франция до настоящего времени продолжает сохранять определенное число
специальных школ, считая, что на данном этапе часть детей с отклонениями в
развитии не может быть успешно интегрирована ни при каких условиях. Со-
гласно Code de ['education de la France — Кодексу образования Франции (2000),
«государство берет на себя расходы по образованию и первичной
профессиональной подготовке детей и подростков с отклонениями в развитии:
1)<<< либо по преимуществу принимая их в обычные классы или в классы,
секции учреждений, учреждения или службы... в которых обеспечена
бесплатность образования и все дети могут быть туда приняты, несмотря на их
отклонения;
2)<<< либо предоставляя квалифицированный персонал... в распоряжение
учреждений или служб... созданных для этой цели... [статья L. 351—1].
«Департаментская комиссия специального образования, предусматриваемая
статьей L. 242-2 Кодекса социальных действий и семьи, назначает учреждения
или службы или в исключительном случае учреждение или службу,
осуществляющие специальное образование, соответствующее нуждам ребенка
или подростка, и имеющие возможность его принять» [Статья L. 351—21 [8, с.
131-132].
Австрия достаточно долго не вступала на путь школьной интеграции. Вместе с
тем внешнеполитические инициативы: вхождение страны в международные
союзы, ее приверженность идее «европейского дома» — неминуемо подвели
власти к необходимости предпринять реальные действия в области образова-
тельной интеграции. В 1991 г. принимается новое положение об организации
школьного обучения, и тотчас множится число пилотных проектов,
направленных на организацию совместного обучения детей с различными
образовательными потребностями. Если в 1988/89 учебном году во всей стране
функционировало 50 экспериментальных интегративных классов, то всего
через три года (1991/92 учебный год) их становится 206. Подчас пятую часть
подобных классов составляли ученики с особыми потребностями. Право
выбора типа учебного заведения в Австрии принадлежит родителям, они
решают, отдавать ли ребенка в специальную или обычную начальную (приспо-
собленную для обучения в ней детей со специальными нуждами) школу, но,
если таковой поблизости не оказывается, родители обязаны направлять ребенка
в специальную.
Совершенствуя практику интеграции, австрийский парламент принимает
поправку относительно специального образования и социальной интеграции
детей с особыми потребностями (1993). В соответствии с этим решением ряду
специальных школ пришлось взять на себя функции ресурсных центров,
оказывающих помощь детям с особыми нуждами, их родителям, а также
учителям массовых школ. Таким образом, и Австрия в конце 80-х гг. пошла по
пути обеспечения детям с особыми потребностями возможности обучаться в
«общем потоке».
Федеративная Республика Германия, направляя Национальный доклад в
ЮНЕСКО (1986), заявила, что «основной целью развития специального
образования в будущем является интенсификация взаимодействия массовых и
специальных школ» (23, с. 54). В ту пору правительство проводило политику
интеграции весьма осторожно, сохраняя в полном объеме ранее сложившуюся
дифференцированную систему специальных школ.
Подчеркнем, что законодательство большинства стран в части педагогической
интеграции ограничивается двумя основными положениями: 1) существует
prima facie — право^ребенка со специальными потребностями обучаться в
обычной школе; 2) субъекту со специальными образовательными нуждами пре-
доставляется все необходимое для их удовлетворения.
Страны, приступившие к реализации политики образовательной интеграции и
вынужденные решать проблему взаимодействия специалистов и структур
массового и специального образования, начинают отдавать предпочтение
специальным учебным (ресурсным) центрам, нередко создаваемым на базе
общеобразовательных заведений («школа в школе»). В центрах ребенку с
особыми потребностями помогают адаптироваться к режиму и условиям
школьной жизни, войти в коллектив сверстников, подготовиться к интеграции в
«общий поток». Подобные формы сотрудничества с начала 90-х гг. особенно
популярными становятся в ФРГ, Италии, Бельгии.
В функции немецкого Resource Centre входит координация экспертиз и
лечебных программ, сотрудничество с педагогами, компетентными в сфере
специального обучения, с родителями, в известном смысле курирование и
обеспечение сопровождения ребенка с особыми потребностями в
общеобразовательном классе.
Итальянские ресурсные центры оказывают массовым школам,
интегрирующим детей со специальными нуждами, кадровую поддержку
персонала из психолого-педагогических служб.
Возникшие в начале 60-х гг. бельгийские центры психолого-медико-
социального сопровождения (PMS-центры) изначально решали вопросы
профориентации молодежи, но позднее разделились на PMS-центы массовой и