Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа

Подождите немного. Документ загружается.

PMS-центры специальной школы. Последние имеют четкие задачи: «помощь

учащимся с нарушениями в развитии и их родителям, а также сотрудникам

школы». Сегодня PMS-центры обязательно участвуют в решении вопроса о

возможности и целесообразности перехода ребенка из специальной школы в

обычную. Кстати, подобный переход в Бельгии предваряет обязательная

процедура, включающая два этапа: экспертизу и составление контракта.

Эксперты проводят психолого-педагогическое, медицинское и социальное

обследование и представляют письменное заключение о возможности и це-

лесообразности интеграции. Далее составляется план интеграции и контракт.

Этот документ определяет степень участия и ответственности сторон и

подписывается всеми участниками педагогической интеграции: родителями;

директором школы, в которую интегрируется ребенок; директором

специальной школы, выступающей в роли ассистента; представителями PMS-

центров массовой и специальной школ.

Некоторые европейские страны пошли по пути трансформации части

специальных школ в ресурсные центры с характерными для них способами

поддержки ребенка с особыми потребностями, обучающегося в обычной

школе, другим же специальным учреждениям придаются дополнительные,

ранее несвойственные им функции оказания квалифицированной помощи

интегрированным учащимся.

Встав под знамена интеграции, ее сторонники со временем осознали, что она

может (должна) иметь различные организационные формы — от полной до

временной и частичной. Так появляются разнообразные модели интеграции, а

родители получают возможность выбирать оптимальные для их ребенка

варианты. Каждое западноевропейское государство пришло к идее социальной

и образовательной интеграции детей с особыми потребностями своим путем и

на практике воплощало ее не одинаково с другими, но все единодушно

признали ее, сделав частью образовательной политики.

Подчеркнем, что, в отличие от многих отечественных и зарубежных авторов,

мы не станем анализировать организационные формы, содержание или

качество обучения в условиях интеграции. Мы рассматриваем социально-

культурные основы специального образования, а потому ищем ответ на другой

вопрос: почему именно в этот исторический период во всех странах, по-

строивших дифференцированную систему специального образования,

национальные правительства подвергают ее критике, принимают идею

интеграции и признают интегрированный подход наилучшим? Мы выявляем

связь между социально-культурными процессами и тенденциями развития

образовательных систем, и интеграция интересует нас как глобальная

тенденция современного образования, отражающая ценностные ориентации

открытого гражданского общества, культурные нормы отношения к инвалидам,

детям с особыми потребностями.

Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития

специального образования для экономически благополучных государств,

признавших либерально-демокра-тические ценности, принципы уважения прав

человека и основных свобод. На международной арене они выступают за

суверенное равенство, взаимное уважение прав суверенных государств,

неприменение силы. Именно эти страны первыми вступают в пятый период

эволюции отношения к людям с особыми потребностями и первыми

приступают к трансформации национальных систем специального образования,

передав часть их функций массовой школе. Кардинальные перемены, ставшие

очевидными в 80-е гг. XX в., явились закономерным следствием глобальных

политических и экономических преобразований конца 60-х — начала 70-х гг.

То, что и в середине 80-х гг. часть стран, ратифицировавших известные

декларации ООН, реализовывала интегративный подход в образовании детей с

особыми потребностями весьма осторожно, имеет свои причины и не нарушает

общей картины.

Европейские национальные системы специального образования, выстроенные

за послевоенные десятилетия, заметно отличались друг от друга по

нормативно-правовому обеспечению, объему государственного

финансирования, уровню научного обеспечения, кадровому потенциалу,

техническому оснащению, наконец, по масштабу. В одних странах специальное

обучение получало менее 1% детского населения, в других — 3% и более.

Проживая общий — второй — этап развития национальных систем

специального образования, государства Северной, Центральной, Восточной и

Южной Европы находились в разных его фазах. Далее прочих в силу известных

и не раз названных причин продвинулись северяне.

К началу 70-х скандинавы почти в полном объеме сумели создать все условия

для того, чтобы большинство детей с особыми потребностями

могли жить дома, посещать близлежащие общеобразовательные учреждения и

получать там все необходимые виды помощи и поддержки. Скандинавы

массово начали осуществлять интегрированное обучение задолго до его

благословения ООН.

Страны Центральной Европы к концу 70-х выстроили эффективно

действующую дифференцированную систему специального образования,

которая вобрала в себя почти всех детей, нуждающихся в специальном

обучении. Не будем забывать, что там наряду с государственными действовали

частные, муниципальные и конфессиональные учебные заведения, при желании

родителей их ребенок мог пойти собственным образовательным маршрутом,

закон это допускал. Позитивный опыт интегрированного обучения в этом

регионе нельзя признать обширным, но таковой имелся.

Юг Европы оставался в арьергарде, темпы развертывания сети специальных

школ сдерживались в силу ряда объектиных причин политического,

экономического, религиозного, историко-культурного характера. Для того

чтобы создать дифференцированную систему специального образования, не

уступающую по всем показателям соседям из Северной и Центральной Европы,

требовалась не только политическая воля, но и огромные финансовые средства

и поддержка населения.

Понятно, что Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» и «О

правах инвалидов» вызвали неодинаковую реакцию у правительств, работников

сферы образования, в том числе учителей специальных школ Северной,

Центральной и Южной Европы. Тем не менее разногласия экспертов, несовпа-

дение взглядов на формы и масштабы интеграции могли сдерживать темпы и

влиять на характер внедрения нового подхода в практику, но игнорировать

официально признанную на международном уровне концепцию образования

инвалидов и детей с особыми потребностямистановится невозможно. Идея

интеграции является неотъемлемой частью философии открытого гражданского

общества, отражает его отношение к правам и возможностям инвалидов, детей

с особыми потребностями.

Столь же закономерен приоритет в интегрированном обучении Скандинавских

стран. Северяне опередили европейских соседей в социальной интеграции

инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом:

•<<<<<<< многовековые традиции терпимого отношения викингов к калекам;

•<<<<<<< глубоко впитанные идеи христианского милосердия;

•<<<<<<< протестантская идеология благотворительности;

•<<<<<<< самый длительный в Европе опыт гуманных законодательных инициатив в

сфере прав человека;

•<<<<<<< политическая стабильность на протяжении последнего столетия;

•<<<<<<< достижение высокого уровня развития экономики и качества жизни.

Скандинавы первыми встали на путь социальной интеграции инвалидов и,

естественно, оказались первыми в стане реформаторов системы специального

образования. Для них было важно сохранить достигнутый высокий уровень

специального обучения, но при этом обеспечить возможность его получения и в

условиях обычной школы.

К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские

страны обладали разными по степени развернутости и дифференцированности

системами специального обучения. Одни страны (например, Дания,

Нидерланды, Швеция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе

идею институционализации, создали параллельную дифференцированную

систему специального образования для многих, если не для всех, категорий

детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся.

Они, по сути, завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному пе-

реходу ^на третий — реформированию национальной образовательной системы

в соответствии с ценностями открытого гражданского общества и философией

пятого периода.

Другие страны (например, Великобритания, Италия, Ирландия) находились на

продвинутой стадии предшествующего (второго) этапа. Они имели различные

типы специальных учебных заведений, но не обеспечили адекватные условия

обучения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждающихся. Эти

страны были поставлены перед необходимостью реформировать не полностью

построенную и недостаточно дифференцированную систему специального

образования, руководствуясь официально признанными цивилизованным ми-

ром ценностями и философией пятого периода эволюции отношения к лицам с

особыми потребностями.

Наконец, третьи страны (например, Греция, Испания, Мальта, Португалия)

создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений, и их

демократические конституции предоставили детям с отклонением в развитии

право на образование. Такие страны переживали в конце 70-х гг. начальные

стадии четвертого периода эволюции отношения к детям с отклонениями в

развитии и соответственно только-только вступили во второй этап

строительства национальных дифференцированных систем специального

образования. Ратифицировав Конвенции ООН, эти государства столкнулись с

трудностями эволюционного развития образовательной системы. Едва начав

реализовывать идею институционализации, они были вынуждены

провозглашать интеграцию, предпринимая попытку осуществить гигантский

скачок из начальной стадии второго этапа сразу в третий.

Не случайно в тех странах, которые не имели большого опыта организации

дифференцированного специального образования, подготовленных кадров,

экономической базы и, что особенно важно, общество которых, в отличие от

своих политических лидеров, не готово было принять новую философию,

поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего, четвертого

периода эволюции, в этих странах интеграция вводилась политическим

волевым решением, но не встречала общественной поддержки. Декларация

безграничных прав, не подкрепленная возможностями государства и согласием

общества, влечет за собой опасность подмены реальной интеграции ребенка

формальным перемещением его в массовую школу, что не только не улучшает,

но ухудшает его положение. Качественная интеграция предполагает

организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого

ученика с особыми потребностями. Как правило, необходимы два ква-

лифицированных педагога: обычный и специальный для оказания

дополнительной, индивидуальной помощи. Учебное место требует в

большинстве случаев дооснащения специальными техническими средствами и

аппаратурой. Для решения бытовых проблем новых учеников нужны

специальные технические приспособления и обученный персонал.

Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое

оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в

неприспособленную общеобразовательную школу не имеет ничего общего с

интегративным подходом к организации образования, соответствующего

возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная интеграция

является, на наш взгляд, новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку

предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей

условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям

обучения, в действительности нарушается его право на качественное

образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но

ухудшается.

Итак, политику интеграции в образовании заявили и начали реализовывать на

практике в последние десятилетия XX в. европейские страны, начавшие

строить открытое гражданское общество и вступившие в пятый период

эволюции отношения к детям с особыми образовательными потребностями,

однако каждое государство решало проблему интеграции по-своему.

Билингвистическая система обучения глухих как реализация права

меньшинства на собственный язык и культуру

Все педагогические системы Новейшего времени возникают в ответ на

пересмотр прав детей с особыми потребностями, их пафос состоит в отрицании

ранее сложившихся форм специального обучения по причине идейной

принадлежности последних другому (предшествующему) периоду отношения

государства и общества к инвалидам. Именно такисходе XX столетия родились

концепции интеграции и билингвизма, отразившие полярные проявления

реализации обретенных инвалидами прав и свобод в сфере образования.

Если интеграция — это реализация права особого ребенка на получение

соответствующего его особым потребностям образования в «общем потоке», то

билингвистический подход опирается на право неслышащих на собственную

культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, преследующую

воспроизводство этой самобытной культуры, а не культуры слышащего

большинства. Предшествующие сурдопедагогические системы создавались в

современной им логике восприятия обществом глухих людей инакими,

представителями аномального меньшинства, и соответственно ставили своей

целью обучение неслышащих понятным окружающим формам общения

(устной и писменной речи), дабы те могли войти в нормальный социум. И ныне

люди с нарушениями слуха составляют меньшинство населения, но теперь

цивилизованное общество согласно воспринимать их как меньшинство,

культурное и лингвистическое. Признание неслышащих в качестве одного из

многих самодостаточных культурных и лингвистических меньшинств впервые

обусловило возможность создания педагогических систем, ориентированных на

воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и

самоценного.

Признанный авторитет в области разработки билингвистиче-ского подхода,

отечественный сурдопедагог Г. Л. Зайцева пишет: «От глухих больше не

требуется „быть такими, как большинство". Глухой человек, как и любой

другой человек с особенностями в развитии, имеет право на максимально

возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании,

трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его

медицинское обслуживание, социальную поддержку, воспитание, чтобы он

смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как

своеобразная и самоценная личность. И те глухие люди, которые

идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право

развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном

жестовом языке... Борьба за реализацию прав глухих как членов

лингвистических и культурных меньшинств, которая ведется под руководством

национальных ассоциаций и Всемирной федерации глухих, уже привела к

официальному признанию статуса жестового языка и целесообразности

построения на его основе билингвистического обучения глухих парламентами

Швеции, Франции, Европарламентом, Комиссией ЮНЕСКО по специальному

образованию» [7, с. 5—6]. По мнению горячих сторонников

билингвистического подхода, «избавившись от давления штампа „будь таким,

как слышащие", осознавая себя как самоценную личность, глухой школьник бу-

дет готов к доброжелательному сотрудничеству и с глухими, и со слышащими

согражданами (от которых, естественно, будет ждать понимания и признания

своего своеобразия)» [7, с. 7].

Анализируя основные идеи и перспективы билингвистического обучения

глухих, Г. Л. Зайцева, ссылаясь на исследования М. Pickersgill, S.Gregory

(1998), отмечает, что «методология билингвистического обучения основана на

признании: культуры микросоциума глухих и жестового языка как полно-

ценного естественного языка; лингвистического и культурного плюрализма

современного цивилизованного общества; необходимости прекращения

дискриминации глухих людей как представителей микросоциума; равных

возможностей и прав человека независимо от этнического происхождения,

расы, пола и наличия особых проблем в развитии» [6, с. 550].

Признавая равный статус национального словесного и национального

жестового языков, билингвистическое обучение предусматривает обязательное

участие в педагогическом процессе как слышащих, так и глухих учителей, ибо

только вторые могут представлять носителей жестового языка. Участники

международной конференции «Bilihgualism and Literacy concerning Deafness and

Deaf-blindness» (Норвегия, 1994) выразили убежденность в необходимости

привлечения неслышащих к исследованиям в области проблем изучения и

обучения людей с нарушениями слуха, полагая, что качество исследований,

выполненных неслышащими людьми, не только не будет уступать научным

изысканиям слышащих, но и, возможно, позволит глубже проникнуть в суть

проблемы [9, с. 270].

Поначалу далеко не все решились на широкое внедрение билингвистического

подхода; не удивительно, что и здесь пионерами выступили скандинавы —

Дания, Норвегия, Швеция. К концу 90-х гг. XX в. число стран Западной

Европы, одобряющих и применяющих билингвистический подход, значительно

возросло, ныне использующие его школы и детские сады успешно функци-

онируют в Великобритании, Германии, Голландии, Швейцарии, Финляндии,

Франции и ряде других стран. В Швеции и Норвегии приоритет

билингвистического подхода в обучении детей с нарушением слуха

закрепляется законодательно.

Итак, билингвизм — ответ на вызов времени, объяснимый в контексте

изменения представлений общества о правах неслышащих людей. Феномен

билингвизма не мог возникнуть в предшествующие периоды эволюции

отношения государства и общества к глухим. Только открытое гражданское

общество, финансово благополучное и политически стабильное, смогло

предложить человеку с нарушенным слухом выбор: идентифицировать себя

членом сообщества слышащих, сообществ и слышащих, и глухих либо

микросоциума глухих. Современное государство готово предоставить

родителям и ребенку с нарушенным слухом возможность выбирать систему

обучения согласно предпочтительной самоидентификации. Любопытен опыт

современной Англии: там ребенок с нарушением слуха, интегрированный в

среду слышащих сверстников, обучаясь в общеобразовательной школе, имеет

возможность (2-3 часа еженедельно) общаться в группе взрослых глухих. По

мнению идеологов этого подхода, контакт интегрированного глухого подростка

с представителями соответствующего языкового меньшинства позволяет ему

самому решить, чья культура (глухих или слышащих) ему ближе. Английская

практика напоминает участие иностранных студентов и школьников в

социальной жизни землячеств; осваивая и принимая чужую культуру, молодой

человек не утрачивает связь с «национальной», своей культурой.

Педагогическая система, именуемая билингвистическим подходом, не заменяет

и не отменяет традиционных систем обучения неслышащих, она лишь

расширяет возможности ребенка с нарушенным слухом в выборе

индивидуального образовательного (и не только образовательного) маршрута.

Наблюдаю* щаяся популярность билингвистического подхода — естественное

следствие обретения ребенком с врожденным или рано приобретенным

недостатком слуха права выбора культуры глухих (меньшинства) или культуры

слышащих (большинства).

Период с открытыми датами

Пятый период эволюции отношения общества и государства к детям с особыми

потребностями стартовал на наших глазах, его нижняя граница — 70-е гг. XX

в., и, казалось бы, протекает успешно. Реляции о гуманитарном развитии

человечества, главенстве гражданских свобод переполняют официальные до-

клады и материалы СМИ. Если судить по международным и национальным

правовым документам, отчетам неправительственных организаций,

общественных движений и родительских ассоциаций, окончательное торжество

политкорректного отношения к инвалидам не за горами, специальная школа

доживает последние дни, а всех детей с особыми потребностями ожидает

интеграция и инклюзия. Можно ли разделять этот общий оптимизм? По

нашему убеждению, с 11 сентября 2001 г.[9] мир начал уходить от идеалов

политкорректное™ и толерантности, что обязательно внесет существенные

коррективы в неокрепшую культуру нового отношения к инвалидам и детям с

особыми потребностями. Исторический опыт подсказывает: глобальное

противостояние на почве религиозных и национальных отличий неминуемо

приводит к ухудшению положения этих людей.

Разрозненные события последних лет, происходящие в разных точках планеты

и внешне не связанные друг с другом, воспринимаются нами как раскаты

грома, предвещающие грозу. Не все эти мировые события сопоставимы по

своему масштабу, природе и интенсивности, но совмещенные, наподобие

пазлов, в целостную картину, не могут не настораживать. Назовем некоторые

из них.

Прекращение поступательного развития общества всеобщего благоденствия. Во

вчера еще безмятежно-благополучных странах Европы вдруг проявилась и

обострилась политическая, религиозная и социальная поляризация, крепнет не-

довольство коренного населения стремительным ростом числа эмигрантов,

различных групп «социальных иждивенцев», включая инвалидов.

Преуспевающие европейские государства

'Террористический акт 11 сентября 2001 года —цепь катастроф, вызвавших

массовую гибель людей в Нью-Йорке, Вашингтоне и юго-западной

Пенсильвании в результате захвата пассажирских самолетов и тарана ими

зданий Всемирного торгового центра и Пентагона. События 11 сентября

продемонстрировали наличие острых противоречий между мусульманским

Востоком и христианским Западом.

и мегаполисы испытывают наплыв мигрантов из более бедных стран. Эти люди

поспособствовали существенному изменению рынка труда, в частности сделали

ненужной подготовку по ряду профессий инвалидов из среды коренного

населения. На своей новой родине мигранты стараются жить обособленно, их

полной интеграции в культуру развитых стран не происходит, растет

взаимонепонимание между «коренными жителями» и «инородцами», которое

нередко порождает взаимную нетерпимость. Неприязнь европейцев к чужакам

подпитывает страх перед международным, и прежде всего исламским, терро-

ризмом.

Межрелигиозные и межцивилизационные противоречия

провоцируют радикализацию национальных и мировых религий, подталкивают

к «войне цивилизаций». 12 карикатур на пророка Мухаммеда, опубликованных

малотиражной датской газетой «Jyllands-Posten» (2005), вбили клин между

исламским и христианским миром. Население мусульманских стран ответило

волной погромов в представительствах европейских государств. Иран

организовал выставку карикатур на тему Холоко-ста (2006) и официально

поддержал историков-ревизионистов, отрицающих геноцид евреев в

нацистской Германии. В сентябре 2006 г. руководство Берлинского

музыкального театра «Дой-че Опер» исключило из репертуара оперу Моцарта

«Идоме-нео», сюжет которой Исламскому совету Германии показался

оскорбительным. Эксперт Германского совета по внешней политике Александр

Рар прокомментировал случившееся ^следующим образом: «Ситуация с

отменой оперы „Идоменео" соответствует нынешней ситуации в Европе,

которая хочет быть политически корректной и отстаивать свою мультикультур-

ность. <...> Но никто в Европе не заметил, что исламские общины за последние

годы росли и радикализировались. Их очень сложно интегрировать в западное

общество, потому что на мусульманских детей большее влияние оказывают их

родители, нежели учителя в школах. Власти не представляют, как можно

внедрить в мусульманские группы толерантность и либеральные ценности»[10].

И вот уже папа Бенедикт XVI призывает исламских оппонентов к открытому

диалогу (октябрь 2006), но и его речь спровоцировала скандал, отразивший

глубину межцивилизационного и межрелигиозного конфликта.

Правительства ряда западных стран запрещают ношение мусульманской

одежды и религиозной атрибутики в общественных местах. Так, Нидерланды

вводят запрет на ношение паранджи (2007), в Великобритании администрация

учебных заведений получила право запрещать ношение мусульманской одежды

и религиозной атрибутики (2007), премьер-министр Италии выступил в

поддержку подобных ограничений.

Этнический молодежный экстремизм (беспорядки в Ahi>

лии, Германии, Голландии, Франции и других странах ЕС)

одно из проявлений межрелигиозных и межцивилизацион-

ных противоречий — подтверждает кризис либерализма, кризис

культуры толерантности. Наиболее масштабно и остро этниче-

ский молодежный экстремизм проявился в ноябре 2005 г. на

родине прав человека —во Франции. Власть отреагировала на

вызов выходцев из семей иммигрантов второго, третьего, чет-

вертого поколений достаточно жестко, министр внутренних дел

Саркози назвал их «мразью», «отбросами общества» и потребо-

вал выслать всех задержанных участников беспорядков из

страны. Встревоженный жесткостью и жестокостью француз-

ской полиции Совет Европы призвал Париж к диалогу с бунта-

рями, многие мировые СМИ предсказывали отставку высоко-

поставленного чиновника. Последующие события обнаружили

несостоятельность подобных прогнозов, значительная часть ко-

ренного населения Франции отнеслась к словам и делам непо-

литкорректного министра позитивно. Растущий поток иммиг^

рантов из стран третьего мира, высокие бюджетные затраты на

их обеспечение, а также на поддержку пенсионеров, малоиму-

щих^ и иных лиц из незащищенных слоев населения — то есть

«инаких» — начал раздражать избирателей. В мае 2007 года

Николя Саркози становится президентом Франции, свои голо-

са ему отдали более половины французских граждан! Студен- L

чество и молодежь из иммигрантских кварталов, недовольные '

результатами выборов, вновь организуют масштабные бес-

порядки, разбив во многих городах Франции сотни витрин и

спалив за три ночи более тысячи частных машин. Следующим

шагом станут массовые забастовки железнодорожников, пред-

ставителей иных профессиональных групп из категорий, тради-

ционно имевших право уходить на пенсию прежде других. Ра-

но или поздно неизбежно встанет вопрос о сокращении

государственных расходов на помощь инвалидам, детям с огра- I

ничейными возможностями здоровья.<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< j

Приход к власти партий крайне правого толка. За послед-<<<< ( ние несколько лет

они сумели расширить свое влияние в Авст-<<<< | рии, Бельгии, Дании, Германии,

Норвегии, Швеции — странах, признаваемых эталоном демократии. Так, в

Норвегии с начала<<<<< [ 90-х гг. растет влияние правопопулистской Партии

прогресса.<<<<< j «Избирателей из разных слоев, разочаровавшихся в традици-<<<<<

j онных партиях, привлекла социальная и националистическая демагогия

партии, спекулировавшей на действительно сложных проблемах общества и

делавшей широковещательные заявления о том, как просто их можно решить,

— снизить налоги... принять жесткое антииммиграционное законодательство,

вплоть до изгнания „чужаков" из страны. <...> Все чаще возникают вопросы: не

слишком ли далеко зашел процесс перераспределения? Действительно ли