Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога

Подождите немного. Документ загружается.

ЛИТЕРАТУРА

Борисов И.Ю., Радзинский Л.A. Зарубежные исследования молодежных суб-

культур. — М., 1989.

Запесоцкий А.С., Файн А.П. Эта непонятная молодежь. Проблемы неформаль-

ных объединений. — М., 1990.

Моргун В.Ф., Седых К.В. Неформальные подростковые группы, — Полтава,

1995.

Ольшанский Д.В. Неформалы: групповой портрет в интерьере. — М., 1990.

Осорина М.В. Секретный мир детства в пространстве мира взрослых. — СПб.,

1999.

Пирожков В.Д. Криминальная субкультура: психологическая интерпретация

функций, содержания, атрибутики // Психологический журнал. 1994. Т. 16.

№2.

Разин М. Психологические ловушки контркультуры // Современные тенден-

ции молодежной социализации: наблюдения, оценки, суждения / Под ред.

А. Г. Быстрицкого, М. Ю. Рощина. — М., 1992.

Семенюк Л.M. Психологические особенности агрессивного поведения под-

ростков и условия его коррекции: Учеб. пособие. — М., 1998.

МЕТОДИКА РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ

ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Организация жизни по типу замещающей семьи. В последние годы

в организации жизнедеятельности интернатов происходят опре-

деленные перемены: появляются смешанные детские дома, в ко-

торых живут дети от 2 до 18 лет, внутри детских домов группы

становятся разновозрастными, в них вместе живут родные братья

и сестры разного возраста. Эти изменения, а также открытость

детского дома, способствующая широким связям детей с окружа-

ющей средой, приближение условий проживания к обычным до-

машним, повышение комфортности жилья создают условия для

организации жизнедеятельности детей по типу «замещающей се-

мьи» и позволяют таким учреждениям называться Домом детства

семейного типа.

В группе Дома детства не более 8—10 детей, они подобраны

по «семейному» признаку; родные братья и сестры составляют,

как правило, основу группы. За такой группой закреплены вос-

питатель и помощник воспитателя. Средства, отпускаемые на

группу, распределяются на семейном совете. Вещи индивиду-

ального пользования приобретаются воспитателем и ребенком

190

в магазине, хранятся в специально отведенном для каждого вос-

питанника месте.

Главная задача воспитателя — создать отношения доброже-

лательности, взаимопомощи, взаимоответственности между деть-

ми. Педагогика требований заменяется педагогикой отношений

личностей. Так, основными для детей являются права на свобод-

ное время, на добровольное участие в коллективной деятельнос-

ти, на общение, на участие в решении внутренних вопросов груп-

пы-семьи и всего дома.

Такая организация жизни детей-сирот создает предпосылки

для их обучения через естественный жизненный опыт, для воспи-

тания самой обстановкой. Может быть, впервые дети получат свою

квартиру, комнату, вещи, игрушки. При разновозрастном соста-

ве, сохранении родственных связей создается особый психологи-

ческий климат, устанавливаются особые отношения между детьми:

заботы старших о младших, дружбы братьев и сестер. Во многом

меняются установки детей: они становятся бережливее к своим

вещам, обстановке, стараются украсить свою квартиру, сделать

уютнее. У детей повышается степень защищенности, уменьшает-

ся тревожность, появляется чувство дома.

Гуманизация жизни интернатных учреждений. Сегодня идет ак-

тивная перестройка работы учреждений интернатного типа, направ-

ленная на решение задачи индивидуальной социализации каждого

ребенка.

Подход к организации жизни учреждения должен соответство-

вать двум основным требованиям: во-первых, обеспечивать созда-

ние наиболее благоприятных условий для сохранения здоровья де-

тей, нормального физического и умственного (интеллектуального)

развития; во-вторых, создавать благоприятные предпосылки для

ритмичной полнокровной жизни детского коллектива.

В режиме жизни интернатного учреждения можно выделить

два уровня:

•• режим жизнедеятельности учреждения, который опре-

деляется концепцией и программой развития всего учреждения,

его дальними и ближними перспективами, конкретизирован-

ными в содержании и формах деятельности в перспективном

плане;

•• режим группы — это нормы, правила, а также конкрет-

ные дела, принятые взрослыми и детьми, свойственные для дан-

ной отдельной группы. Режим группы может иметь некоторые

обоснованные отличия от режима всего учреждения.

Правила жизни учреждения отражаются в режиме дня, тре-

бования которого должны быть обязательными для всех.

191

Одной из составных особенностей организации свободно-

го времени воспитанников является обеспечение свободы вы-

бора занятий с учетом интересов, индивидуальных наклоннос-

тей детей.

Формирование интересов на основе свободного выбора дея-

тельности связано с решением нескольких проблем:

• наличие широкого набора видов деятельности, доступ-

ной для каждого воспитанника, а не только для наиболее талант-

ливых;

• свободное посещение клубов, кружков, секций, твор-

ческих мастерских, чтобы дать возможность каждому воспитан-

нику попробовать себя в разнообразной деятельности, пока он не

найдет дело по душе, пока не появится устойчивый интерес к оп-

ределенному занятию;

• создание детьми неформальных объединений на осно-

ве интереса к одному какому-либо делу (к технике, фантастике,

музыке и т. д.). Структура свободного времени (объем, содержа-

ние, способы организации) обусловлена режимом деятельности

интернатного учреждения и главное — возрастными особеннос-

тями воспитанников.

Формирование положительных взаимоотношений между деть-

ми. Общеизвестно, что правильные межличностные отношения —

залог гармоничного развития личности и ценного социального

опыта общения, переносимого затем в среду взрослых. Особенно

важно формировать позитивные отношения в детском доме, преж-

де всего из-за своеобразного положения детей. Если маленькие

дети не осознают всей сложности своей судьбы, то подростки по-

нимают и тяжело переживают свою ущербность, предательство

родителей. Они могут быть раздражительны, конфликтны. В ре-

зультате между детьми складываются отношения недоброжела-

тельности, неприязни, перерастающие как в скрытую, так и от-

крытую враждебность.

В группах, состоящих из родных или сводных братьев и сес-

тер, взаимоотношения складываются по-разному. Чаще всего дети

заботятся друг о друге, стараются поддержать один другого, со-

хранить доброжелательные отношения между собой. Доброжела-

тельность они переносят и на других детей. Однако бывает и так,

что братья и сестры не дружат между собой, даже недолюбливают

друг друга. Более того, они начинают неприязненно относиться

к друзьям брата или сестры из числа воспитанников. Это может

привести к конфликтам в коллективе детского дома.

Бывает, что подростки к моменту направления в детский дом

уже стоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

192

Это отражается на их взаимоотношениях с воспитанниками и ча-

сто дезорганизует сложившуюся в детском доме систему взаимо-

отношений.

В 12—13 лет у подростков появляется чувство влюбленности.

Отсутствие взаимности переживается ими очень болезненно, осо-

бенно девочками. Они становятся грустными, раздражительными,

замыкаются в себе. Мальчики могут выяснять отношения в дра-

ках.

Детей подросткового возраста усыновляют реже, чем малень-

ких, но все же усыновляют. Нечасто, но восстанавливают в правах

и родителей. Дети возвращаются в семью. Состав группы обнов-

ляется, изменяются и межличностные отношения, причем не все-

гда в лучшую сторону.

Особая проблема для социального педагога — отношения но-

вичка со «старыми» членами группы.

Воспитанники детских домов посещают общеобразователь-

ные школы в микрорайоне. Со временем они начинают дружить

со своими одноклассниками. Случается, что они дружат с детьми

из неблагополучных семей. Видимо, они чувствуют схожесть су-

деб. К сожалению, зачастую связь детского дома и школы носит

формальный характер и сводится к предъявлению взаимных пре-

тензий. Дети же устанавливают свои контакты, отнюдь не фор-

мальные. Они находят близких друзей. Само по себе это неплохо,

но эти объединения «неблагополучных» друзей легко могут по-

пасть под влияние лица или группы лиц с негативной направлен-

ностью поведения. Общаясь с членами «благополучных» и «не-

благополучных» семей, воспитанники детского дома перенимают

сложившийся в них опыт общения, переносят его в детдом. Раз-

ный социальный опыт, получаемый ими в разных семьях, сказы-

вается на взаимоотношениях детдомовцев в коллективе группы.

Разница в опыте построения взаимоотношений может привести

к конфликтам в группе и даже к отчуждению отдельных воспи-

танников от этого коллектива.

Педагогам детского дома следует знать эти обстоятельства

и считаться с ними. Вообще воспитателям нужно очень хорошо

знать среду, в которой подросток находится вне детского дома,

и учитывать ее влияние на ребенка.

Положительное влияние на взаимоотношения подростков

в группе и на взаимоотношения в детском доме в целом оказыва-

ет шефство старших над младшими — традиционная форма вос-

питательной работы в интернатных учреждениях.

Социальному педагогу следует научиться целенаправленно уп-

равлять процессом оптимизации взаимоотношений между вос-

2-2674

193

питанниками детского дома. Можно выделить несколько этапов

управления взаимоотношениями.

•• Распознавание (диагностика) взаимоотношений в группе

(наблюдения, беседы, социометрия, референтометрия и другие

методики).

•• Прогнозирование взаимоотношений. Подбор для каждого

ребенка желательного круга общения. Воспитатели знают, что

у подростков реальный и желательный круг общения могут не со-

впадать. (Например, мальчик дружит с одними ребятами, а хо-

чется ему быть с другими, но не получается.) Сами подростки не

могут наладить отношения. Их останавливает то, что над ними

смеются, они не желают быть отвергнутыми. Поэтому воспита-

тель старается учесть желаемые контакты для подростка и орга-

низовать их.

•• Планирование. Социальный педагог и дети совместно вы-

бирают и планируют те дела, которые они считают необходимы-

ми, полезными, интересными. Воспитатели знают, что нередки

случаи, когда подростки быстро теряют интерес к организуемому

делу, не умеют мобилизовать себя.

Существуют специальные приемы улучшения положения под-

ростка в коллективе и его отношения к деятельности:

• переключение (подбор наиболее желанной деятельности

с людьми, которым он симпатизирует, может быть, взрослыми);

• выстраивание перед подростком возможной системы

перспективных линий деятельности или поведения (сегодня ты

«одолеешь» математику, у тебя не будет с ней проблем, поэтому

сможешь больше времени уделить записям музыки к вечеру, а зна-

чит — будешь на новогоднем вечере диск-жокеем... Конечно, это

примитивный пример, но он показывает технику возможного при-

ема. Цели может выдвигать воспитатель, но самое лучшее, если

это делает сам подросток);

• убеждение, переубеждение, приучение, поощрение;

• предъявление четких требований к поведению;

• проявление педагогического такта, чувства меры в вос-

питательном воздействии.

•• Регулирование взаимоотношений (обучение детей нормам

и правилам общения, создание позитивного психологического

климата).

» Заключительный этап — контроль. Контроль за взаимо-

отношениями требует большого такта, поскольку связан с лом-

кой стереотипов отношения к тому или иному подростку. Кому-

то может показаться, что у социального педагога появляются

«любимчики» и т.д. Управление взаимоотношениями приводит

194

к изменению статуса подростка, он повышает свое положение

при поддержке воспитателя. Другие ребята настороженно отно-

сятся к этому. Избежать возникновения конфликтов можно толь-

ко неукоснительным соблюдением каждым норм и правил по-

ведения.

Подготовка воспитанников к самостоятельной жизни. Сегодня

особенно важно подготовить воспитанников к самостоятельной

жизни, не только подсказать и помочь в выборе профессии, но

и сформировать самостоятельность мышления, инициативу и от-

ветственность, поисковую активность и предприимчивость, уме-

ние творчески решать возникающие проблемы.

Известно, что не все выпускники интернатных учреждений

могут успешно адаптироваться к жизни. После выхода из интер-

ната, детского дома выпускник не в состоянии решить многие

проблемы, с которыми ему приходится сталкиваться ежедневно

без поддержки взрослых (родителей, родственников).

На выборе жизненного пути воспитанников сиротских учреж-

дений во многом сказывается правильно поставленная профори-

ентационная работа. Недостаточная профессиональная подготов-

ка в интернатах и детских домах не ориентирует воспитанников на

достижение более высоких профессиональных перспектив. Свы-

ше 80% детей-сирот детских домов и 90% сирот вспомогательных

школ-интернатов, ориентируясь на реальную ситуацию, ожидают

направления в ПУ, на работу и немногие мечтают о получении сред-

него специального и высшего образования.

Несмотря на суровую реальность современной жизни, дирек-

торам, воспитателям сиротских учреждений следует ориентировать

сегодняшних воспитанников на более широкий круг выбираемых

профессий путем расширения информации о них (беседы, экскур-

сии на производство, в ПУ, техникумы, вузы). Причем необходимо

привлекать к этой работе и самих выпускников, успешно адапти-

ровавшихся к жизни. Положительный пример последних, как и тра-

диционные вечера встречи выпускников, благотворно сказывают-

ся на подростках.

Думая о дальнейшем устройстве детей, некоторые руководи-

тели стараются приобрести небольшие станки для пошива обуви,

швейные машины, агрегаты для изготовления пирожков, учат вос-

питанников на них работать, а затем дарят их выпускнику или

создают небольшие цеха (мастерские), в которых получают рабо-

ту выпускники этих учреждений.

Известен опыт создания детских домов и интернатов с военно-

морской специализацией, углубленного образования в гуманитар-

ном и техническом направлениях, с музыкальным уклоном и т.п.

13*

195

Приведем материалы курсовой работы студента педагогичес-

кого колледжа № 3 Москвы И.А. Робустова «Особенности профес-

сиональной деятельности социального педагога в школе-интер-

нате» (научный руководитель Н.И. Никитина).

(Робустов Игорь Александрович, бывший воспитанник дет-

ского дома № 80 Москвы, работает в нем социальным педагогом.)

... Все дети, живущие в детских домах и школах-интернатах, в том или

ином возрасте пережили сильное потрясение — разрыв родственных связей,

который приводит к нарушениям в личностном развитии ребенка. Лишенные

возможности жить в семье, они нуждаются в таких условиях, которые обеспе-

чивали бы их нормальное психическое развитие.

Одна из главных проблем — длительное пребывание в учреждениях зак-

рытого типа — связана с отсутствием индивидуализированного отношения

к ребенку, возможности хоть как-то влиять на события и явления собствен-

ной жизни из-за жесткой регламентации жизнедеятельности учреждения, по-

стоянного пребывания в коллективе.

В интернате ребенок большую часть времени проводит с другими деть-

ми, лишаясь очень важной сферы общения: ребенок — взрослый (мать, отец

или другие любящие близкие). Именно эта сфера общения определяет в ос-

новном развитие личности в детстве. Известно, что отсутствие привязаннос-

ти к конкретному взрослому (уход и контроль за ребенком осуществляют много

разных людей, причем ни один из них не взаимодействует с ним регулярно)

ведет к нереализованности этой важнейшей стороны в жизни ребенка.

У большинства таких детей нет опыта любви. Ребенок не получает необ-

ходимых ответов, разъяснений на свои вопросы, не имеет возможности выс-

казать свое мнение, быть выслушанным. Он не получает интеллектуального

и эмоционального отклика на волнующие его события, так как нет общения

с взрослым «один на один», предполагающего наличие интимности и более глу-

бокого контакта, чем тот, который есть в действительности. Урезан «реперту-

ар» общения, наблюдается лишь нормативное, формальное взаимодействие

при недостатке личностного. Ребенок не видит всей гаммы эмоциональных

и поведенческих проявлений, присущих взрослому в его повседневной жиз-

ни: как взрослый готовит завтрак или обед, как собирается и уходит на рабо-

ту, в магазин, общается с соседями, знакомыми, близкими. Фактически у ре-

бенка отсутствует модель «нормальной» взрослой жизни.

Известно, что дефицит эмоциональной близости с взрослым приводит

к отсутствию у детей одного из важных человеческих умений — давать и по-

лучать наиболее значимые в его жизни вещи. С этим связаны частые среди

детей проявления жадности, потребность брать, хватать, добывать, которая

может перерождаться в опасные для окружающих и для него самого формы.

Отсюда и большая требовательность к «овеществленному» вниманию, что

соответствует желанию ребенка выделиться из общей массы. Дети буквально

196

«выклянчивают» у каждого взрослого, посещающего интернат, какой-нибудь

подарок. Ценность подарка не имеет значения: это может быть коробка из-

под пластилина, лист бумаги, карандаш и т.п. Интерес к подаренной вещи

также очень недолгий. Для ребенка важен сам факт «материализованного»

внимания.

Находясь постоянно в группе, дети взаимодействуют по законам, кото-

рые складываются стихийно. Правила, предлагаемые взрослыми, чаще все-

го существуют как не осознанные и не принятые до конца. При этом у детей

есть некое знание своих обязанностей, но отсутствует знание своих прав. На

вопрос, какие правила существуют в интернате, дети отвечали: «Хорошо учить-

ся, слушаться старших, хорошо себя вести», «Нельзя драться, кричать, бе-

гать, шуметь». Решение вопроса «Что же можно делать?» вызывало значи-

тельные затруднения.

Законы взаимодействия в детской группе определяются чаще всего со-

перничеством и завистью к другому ребенку. Для детей характерны: отсут-

ствие интереса к другому, стремление выделиться любым способом, неуме-

ние договариваться и, как правило, высокий уровень физической и вербальной

агрессии, которая не дает возможности расслабиться, постоянные жалобы

друг на друга («в норме» такое поведение проявляется в более раннем воз-

расте), обесценивание результатов деятельности другого и его личности. Идет

постоянная борьба за выживание. Взрослый (воспитатель, учитель) чаще все-

го осуждает взаимодействие детей, но не дает образца поведения. Ребенок

не ощущает себя защищенным, у него нет образа «Я». Сложившиеся обстоя-

тельства жизни задают «жесткие» внешние границы существования, внутрен-

ние же при этом не формируются. Из-за этого ребенок оказывается неспо-

собным соблюдать правила и устанавливать стабильные отношения с людьми.

Данные литературы свидетельствуют, что к тому времени, когда ребе-

нок достигает школьного возраста, добиться положительного эффекта ста-

новится все труднее. Поэтому так важно вести работу в интернате, начиная

с 1 класса.

В школе-интернате № 80 Москвы были созданы разновозрастные груп-

пы детей (от 7 до 10 лет). Численность групп — 8—10 человек.

При работе с группой, которую совместно проводили практический пси-

холог и социальный педагог, учитывался тот факт, что в младшем школьном

возрасте, как и в любом другом, решаются свои определенные задачи раз-

вития, связанные с приобретением новых качеств и свойств, которые могут

быть и негативным, и позитивным. Младший школьный возраст в жизни ре-

бенка связан с развитием таких качеств личности, как трудолюбие и уве-

ренность в себе.

При неблагоприятных условиях именно в этом возрасте у личности раз-

вивается и закрепляется комплекс неполноценности. У детей, живущих в дет-

ских домах и школах-интернатах, он «накладывается» еще и на весь преды-

дущий негативный опыт. Эти дети часто лишены возможности радоваться

197

собственному успеху; даже если они много времени проводят за приготов-

лением уроков, эта деятельность зачастую не приносит им успеха. Большин-

ство из них читают по слогам, с трудом, их рисунки примитивны и однообраз-

ны. Все это становится причиной уязвимости таких детей.

Основная цель занятий с группой — ввести иные правила взаимодей-

ствия, которые позволили бы ребенку слышать и видеть другого человека, за-

мечать его, сотрудничать с ним и помогать ему; пробудить у детей интерес к

другому человеку, к его индивидуальности, причем не только к взрослому, но и

сверстнику, а через это способствовать развитию интереса к самому себе.

Для этого важно обеспечить на занятиях безопасные условия существования

через положительное безоценочное отношение к ребенку, открытое проявле-

ние чувств, признание за ним права выбора той деятельности, которой он хо-

чет заниматься (при определенной нежесткой структурированности занятий).

Основные направления работы заключались в следующем:

• развитие и коррекция эмоциональной сферы детей, включающие

их умение воспринимать, распознавать и учитывать в своем поведении со-

стояния, желания и интересы как собственные, так и других людей;

• развитие самосознания: наличие четких представлений ребенка

о самом себе и своих возможностях, умение оценивать свои действия, их

результаты, а также собственные качества и свойства;

• формирование у детей позитивного отношения к себе и другим,

положительной самооценки через подкрепление любых успешных действий;

• расширение и обогащение навыков общения с взрослыми и свер-

стниками, развитие умения сотрудничать с другими;

• развитие произвольности, умения осознанно следовать правилам.

Занятия группы проводились два раза в неделю. Продолжительность

занятий составляла 1-2 ч в зависимости от целей и возможностей детей,

занятых тем или иным видом деятельности.

Каждое занятие состояло из нескольких частей, следующих друг за

другом в одном и том же порядке. Начиналось занятие с разминки, в кото-

рую включались упражнения на групповое внимание и создание позитивно-

го настроя на занятие. Затем следовала основная (содержательная) часть,

в которой детей знакомили с какой-либо новой для них информацией или

обсуждали и отрабатывали практический материал предыдущего занятия.

Формы работы при этом были различные: беседа, рисование, чтение, леп-

ка, всевозможные игры и упражнения. В конце каждого занятия детей про-

сили рассказать о своем настроении, используя прием «Цветопись». У каж-

дого ребенка был лист бумаги с его именем, надписанным крупными буквами

вверху посередине листа, и двумя мордочками по краям — грустной и весе-

лой. Дети выбирали из предложенных цветов тот, который соответствует

его настроению, и сами наклеивали на свой лист.

Важным условием эффективности коррекционной работы является

установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы доверия

198

и безусловного его принятия. Дети, живущие в интернате, довольно легко,

без внутренних препятствий идут на контакт со взрослыми из-за постоян-

ного дефицита общения с ними. Однако совместной деятельности они пред-

почитают непосредственный физический контакт, очень «прилипчивы», бо-

рются за место рядом с взрослым, за его руку и внимание. То, что 9-10-летние

дети стремятся прижаться к взрослому, обнять его и взять за руку, свиде-

тельствует о том, что наблюдаемая форма общения соответствует возрасту

5-7-летнего ребенка.

Для большинства детей характерно состояние «выученной беспомощнос-

ти», т.е. отказ от любой новой деятельности: «Не знаю, не умею, не получится».

Кроме того, им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности,

они не могут решить, правильно или неправильно сделали что-либо. Это приво-

дит к тому, что результаты деятельности и собственной, и другого ребенка по-

стоянно обесцениваются. Стремясь быть не хуже других, не признавая собствен-

ной «неполноценности», дети с благодарностью принимают положительную

оценку своих действий и поступков, но очень ревностно относятся к достижени-

ям другого члена группы. Приходилось сталкиваться с ситуацией, когда успех

одного из детей приводил к тому, что другие разрушали совместную деятель-

ность или отказывались продолжать ее. Поэтому выделяли специальное время

для того, чтобы каждый ребенок мог оценить результаты других детей.

Оказывая поддержку детям в любом виде деятельности (а они нужда-

лись в этом почти постоянно), мы старались «дозировать» свою помощь, при-

влекая к этому самих детей. Они специально обучались способам обращения

за помощью к другому. На одном из занятий дети лепили свои скульптурные

портреты. С самого начала мы столкнулись с отказами от деятельности из-за

отсутствия элементарных навыков лепки. Однако работа с зеркалом и друг

с другом (какой я, какие у меня глаза, уши, нос, соотношение частей тела

и т.п.) вызвала такой интерес, что впервые на этом занятии дети, следуя за

педагогами, оказывали друг другу помощь.

На каждом занятии обращались к эмоциональному опыту детей: учили их

распознавать и обозначать чувства — как свои, так и других людей; знакомили

с основными эмоциями: радостью, страхом, гневом, обидой, раздражением,

грустью и т.п.; приводили примеры того, что все люди — и дети, и взрослые —

переживают их; развивали их умение говорить о собственных чувствах и выра-

жать их. Акцент делался на том, чтобы ребенок обозначил свое «чувствование»

в данный момент, рассказал о нем, попытался понять причину собственных

переживаний, нашел пути разрешения сложившейся ситуации. Кроме того,

в ситуации непосредственного взаимодействия с ребенком на занятиях мы го-

ворили с ним на «языке чувств» и о своих чувствах: «Я радуюсь, что ты так

здорово выполнил задание»; «Мне неприятно, что ты повернулся ко мне спи-

ной, когда я с тобой говорю»; «Я горжусь твоими успехами» и т.п. Обращалось

внимание на то, как ребенок умеет передавать свои чувства, используя при

этом местоимение «я». Дети переживали новый и незнакомый для них опыт

199