Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия

Подождите немного. Документ загружается.

Элементарные математические знания

детей

ЗПР

ошибок

примерах более легких

— на

вычисления

пределах

пяти,

также

на

вычитание единицы.

Следует

сказать,

что при

выполнении вычислений

все де-

ти

пользовались наглядной

опорой—

считали

на

пальцах,

по

клеткам тетради,

на

палочках. Отвлеченно решали лишь

те

примеры,

которых требовалось присчитывать

или

отсчи-

тывать единицу.

Хотя

концу учебного года графические умения детей зна-

чительно

улучшились,

в их

работах

все еще

было много исправ-

лений, помарок.

Не все

усвоили правильное написание цифр

«2»

«7».

У 6

детей обнаружено зеркальное написание цифр

«4», «5», «6», «9».

Таким образом, результаты фронтального контрольного

эксперимента

показывают,

что

большинство 6-летних детей

за год

обучения усвоили знания

умения, предусмотренные,

программой подготовительного класса.

При

этом обнаружилась

неравномерность

успешности выполнения разных заданий,

вызванная

их

различной степенью сложности. Наибольшие

за-

труднения

детей вызывает решение примеров, одним

из

ком-

понентов

которых является нуль,

также требующих умения

присчитывать

отсчитывать несколько

(3, 4, 5)

единиц.

конце учебного

года

был

проведен индивидуальный

конт-

рольный

эксперимент

по той же

методике,

что и в

самом нача-

ле

обучения. Анализ

его

результатов позволил

нам

выявить

уровни

овладения детьми математическими знаниями

кон-

цу

учебного

года.

зависимости

от

успешности выполнения

всех заданий индивидуального эксперимента

мы

выделили

те же

четыре уровня успешности,

что

позволяет

их

сравнить

результатами, полученными

сентябре.

Эти

данные приве-

деньг

табл.

Таблица

Успешность

выполнения

всех заданий

индивидуального

эксперимента

детьми

с ЗПР в

начале

и в

конце

учебного года

(в

Время проведения эксперимента

Начало

обучения (сентябрь)

Конец

обучения (май)

Уровень

выполнения заданий

III

111

YTQ-V

Задержка

психического развития

Из

таблицы видно,

что к

моменту поступления

школу

никто

из

6-летних детей

с ЗПР не

справился

со

всеми предъяв-

ленными

заданиями

и не

достиг

уровня успешности.

основ-

ном

они

находились

на III

уровне, выполнив

от 75 до 50%

всех

заданий.

Часть

детей

(16%)

показала

еще

более низкий,

уро-

вень, выполнив менее половины заданий. Лишь

10%

испыту-

емых выполнили более

75%

всех заданий, достигнув

тем са-

мым II

уровня успешности.

концу учебного

года

чуть

более

половины

из них

полностью справились

со

всеми эксперимен-

тальными заданиями,

остальные также показали хороший

результат

— II

уровень, выполнив

от 99 до 75%

всех заданий.

Таким образом,

если

началу обучения уровень элементар-

ных

математических знаний

6-летних детей

с ЗПР был

зна-

чительно ниже

их

нормально развивающихся сверстников,

то

концу первого года обучения

они

дали

лучшие

результа-

ты, чем те, что

были

детей сравниваемой группы

моменту

их

поступления

школу.

Это

говорит

том,

что в

условиях спе-

циального обучения шестилетние дети

с ЗПР

смогли лик-

видировать пробелы

своих исходных математических знани-

ях и

умениях

успешно усвоить программу

подготовительного

класса (которая соответствует первому полугодию программы

общеобразовательной

школы).

Это

свидетельствует

больших

потенциальных возможностях детей данной категории.

Нужно отметить,

что

несмотря

на

успешные результаты

экспериментального

обучения детей шести дет, имеющих

за-

держку

психического развития,

условиях детского сада,

оно

оказалось неодинаково эффективным

отношении

разных

сто-

рон

математического развития ребенка. Некоторые задания

вызвали

затруднения

значительной группы детей,

частно-

сти, сложение

вычитание

пределах

10. Это

позволяет

на-

метить решение некоторых вопросов методики обучения мате-

матике

на

первом году

обучения.

Так,

следует

увеличить

время

на

изучение данного раздела программы, добавить количество

тренировочных

упражнений

на

закрепление состава

чисел

пер-

вого

десятка,

также наиболее трудных случаев сложения

вычитания

пределах

10.

Необходимо больше внимания уде-

лять контролю

за

тем,

как

считают дети, учить

их

различным

способам

вычислений,

также выбирать наиболее рациональ-

ный

из

них. Учитывая плохую координацию движений

сла-

бо

развитую моторику шестилетних детей

ЗПР, целесообраз-

но

как

можно раньше включить

занятия упражнения

112

т;

Элементарные математические знания

детей

ЗПР

-J

j 2

по

освоению графических навыков: штриховку

разных

на-

правлениях, обведение контуров предметов

по

точкам,

допол-

нение

рисунков, письмо элементов цифр, рисование орнамен-

тов

по

клеткам.

Возрастные

психологические особенности шестилет-

них

детей

с ЗПР

требуют создания соответствующих условий

средств

обучения.

Работа

на

уроках математики

должна

пред-

усматривать разнообразные виды деятельности самих учащих-

ся.

Предпочтение следует отдавать предметно-практическим

действиям детей,

на

основе которых изучаются

все

основные

математические понятия,

тем

методам работы

на

уроке,

ко-

торые способствуют коррекции недостатков

развития

детей

данной

категории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты

исследований позволили

представить

картину

значительного

отставания шестилетних детей

задержкой пси-

хического

развития

от их

нормально развивающихся сверстни-

ков,

раскрывающую недостаточную готовность этой категории

детей

обучению

школе.

этих детей замедлен процесс формирования общей спо-

собности

учению:

для них

характерны снижение интереса

занятиям, трудности

осознании предъявляемых требова-

ний,

прогнозировании

характера выполнения

задания,

тяго-

тение

«бездумному» стилю работы, низкая самокритичность

оценке своих действий

результатов работы.

Для них

харак-

терны

неумение планомерно анализировать объект, планиро-

вать предстоящую работу, аккуратно

последовательно

ее вы-

полнять,

регулировать речью свою

деятельность.

Их

отличает

недостаточная

по

сравнению

со

сверстниками ориентировка

речевой действительности.

игровой деятельности этих детей проявляется бедность

запаса знаний

представлений

об

окружающем мире,

их

твор-

ческие игры примитивны, сюжеты

игр

зачастую

шаблонны,

нередко

отмечается отказ

от

коллективной игры,

от

игры

по за-

данным правилам, недостаточная эмоциональная отзывчи-

вость.

Такие проявления можно встретить

и у

детей

нормальным

развитием психики, однако

детей

задержкой психическо-

го

развития

они

выражены более резко

и без

специальной

работы

преодолеваются

большим трудом, ведут впоследствии

стойкой неуспеваемости

школе.

Вместе

с тем

целенаправленная

коррекционная

работа,

по-

этапная помощь взрослого позволяют

детям

реализовать

их

потенциальные возможности

постепенно преодолеть име-

ющееся

отставание.

Существующий

на

отдельных территори-

ях

страны опыт экспериментального

воспитания

обучения

шестилетних детей

задержкой психического развития

условиях специальных

групп

детского сада показывает,

что

планомерная

целенаправленная коррекционная работа

детьми, проводимая педагогами-дефектологами

воспита-

телями, помогает

им

сделать

значительный скачок

разви-

тии. Некоторые

из них

достигают такого уровня,

при

котором

семилетнем возрасте могут приступать

обучению

массо-

вой

школе наравне

нормально развивающимися сверстни-

ками. Другие,

и их

большинство,

на

основе

приобретенных

ходе коррекционной работы необходимых знаний

умений

становятся готовыми

продолжению занятий

условиях спе-

циальных

школ

классов выравнивания

для

детей

задерж-

кой

психического развития,

овладению

этих

условиях пол-

ным

объемом знаний

по

программе массовой школы.

ЛИТЕРАТУРА

МенчинскаяН.А.

Психология обучения арифметике.

М.:

Учпед-

гиз,

1955.

Компоненты

ЗБР у

детей

115

Н.

Л.

Белополъская

ОЦЕНКА

КОГНИТИВНЫХ

ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

КОМПОНЕНТОВ

ЗОНЫ

БЛИЖАЙШЕГО

РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ

ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ*

Общеизвестен

значительный

вклад

Л. С.

Выготского

развитие целостного понимания психики нормального

ано-

мального ребенка.

Его

подход, базирующийся

на

оценке

качественных

новообразований

детского возраста,

значитель-

ной

степени определил последующие отечественные исследо-

вания

социальную практику

области дефектологии

[3].

частности,

и по

настоящее время классификация, критерии

диагностики

умственной отсталости

выбор специальной про-

граммы обучения опираются

на

заложенные

Л. С.

Выготским

традиции

[5, 6].

Л. С.

Выготский

был

первым,

кто

указал

на

ограниченность

традиционного подхода

оценке хода нормального

аномаль-

ного

психического развития ребенка, базирующегося

на

изме-

рении актуального состояния

интеллектуальных

личностных

качеств.

Он

предложил оценивать

не

только актуальный уро-

вень

психического развития,

но и

«зону ближайшего разви-

тия»

которая отражает психический потенциал

развития

лич-

ности.

Другое важное теоретическое положение

Л. С.

Выготско-

го

—

единство аффекта

интеллекта

— не

нашло достаточного

Вопросы

психологии.

1997.

№ 1. С.

19-25.

отражения

понимании зоны ближайшего

развития

ребенка.

Однако именно объединение этих

двух

важнейших

положе-

ний

представляется продуктивным

как в

теоретическом,

так

ив

практическом отношении.

До

последнего времени диагностические исследования

интеллектуальных

аффективно-личностных особенностей

аномальных

детей

велись

как бы

параллельно,

только косвен-

но

касаясь друг

друга.

Рассматривая

зону ближайшего психи-

ческого развития ребенка,

ученые

основном обращались

к ха-

рактеристике интеллектуального

развития.

Не

секрет, однако,

что

результат

тестирования

когнитивных

навыков

существен-

но

зависит

как от

формы подачи инструкции,

так и от

ситуа-

ции

тестирования

целом. Каждому исследователю известны

случаи, когда ребенок отказывался отвечать

или

давал неадек-

ватные эмоциональные

реакции

на

ситуацию

тестирования,

об-

наруживал отсутствие интереса

предложенному заданию

т. д.

Положительная мотивация, эмоциональное подкрепле-

ние, доступная форма предъявления инструкции являются

неотъемлемой частью диагностической процедуры,

хотя

эти

моменты зачастую теряются

при

интерпретации получаемых

результатов. Поэтому представляется правомерной гипотеза,

что

зона ближайшего психического развития ребенка включа-

ет

две

размерности: когнитивную

эмоционально-смысловую.

Понятно,

что

разные оценочные процедуры могут иметь раз-

личные соотношения интеллектуального

эмоционального

компонентов.

соответствии

целью исследования нужно

было

подобрать такое задание,

котором интеллектуальный

эмоциональный компоненты были

бы

существенным образом

взаимосвязаны

взаимозависимы. Доступный

для

ребенка

уровень

выполнения тестового задания являлся

бы в

этом слу-

чае

показателем

актуального состояния психического разви-

тия,

способ подачи

материала

средства, необходимые

для

его

выполнения, отражали

бы

некоторые резервы психического

развития ребенка.

Мы

остановили свой выбор

на

задаче понимания смысла

коротких

рассказов, которая хорошо

известна

практике

пси-

хологической диагностики

[4, 7, 8 и

др.]. Понимание смысла

вербально

предъявленной ситуации предполагает

как

опреде-

ленный уровень осмысления,

так и

определенное отношение

ситуации, описанной

рассказе.

Для

детей

интеллекту-

альной недостаточностью наиболее подходящим материалом

11/

являются короткие рассказы,

на

понимании которых

мень-

шей

степени сказываются недостатки внимания, умственной

работоспособности

памяти.

эксперименте сравнивались

интеллектуальные

эмоциональные особенности детей

нор-

мальным развитием

и с

задержкой психического развития,

которые определяли

их

возможности

понимании смысла

коротких

рассказов.

Независимыми

переменными

являлись

виды помощи экспериментатора, которые необходимы были

ребенку

для

полного понимания смысла,

также

формы

предъявления рассказа, которые способствуют более полному

правильному

пониманию.

МЕТОДИКА

ИССЛЕДОВАНИЯ

построении методики

мы

опирались

на

работу

Р.

Селма-

на,

использовавшего разновидность клинического метода

Ж.

Пиаже, когда ребенку задают вопросы

по

прочитанному

рассказу.

Было установлено,

что

дети

до 6 лет

находятся

на ну-

левой стадии понимания, которая характеризуется эгоцентри-

ческой точкой зрения. Другими словами,

этом возрасте дети

не

могут отличить собственное мнение

по

данному вопросу

от

мнений персонажей рассказа.

С 6 до 8 лет

дети находятся

на

первой стадии понимания, когда начинают осознавать,

что

другие люди могут иметь иные точки

зрения.

Анализируя ответы детей

6—7

лет с

интеллектуальной

недостаточностью,

мы

обнаружили среди неправильных отве-

тов

большое количество ответов эгоцентрического

типа.

Таким

образом,

по

Р.

Селману,

многие наши испытуемые находились

на

нулевой стадии понимания,

что

характерно

для

детей

более

младшего возраста.

Опираясь

на

данные

Р.

Селмана,

мы

разработали шкалу уров-

ней

понимания коротких рассказов

баллах:

балла

—

само-

стоятельное полное понимание ребенком рассказа,

балла

—

частичное понимание

или

понимание

эмоциональной помощью

(когда экспериментатор

аоддерживал

ребенка эмоционально,

предлагая

не

торопиться,

подумать,

высказывал

уверенность,

что

ребенок справится

заданием,

т.д.),

балла

—

понимание

эмоциональной

рациональной помощью (когда эксперимен-

татор

не

только подбадривал ребенка,

но и

задавал

ему

наводя-

щие

вопросы),

балл

—

понимание рассказа

эгоцентрической

точки зрения,

0 —

молчание, отказ

или

неадекватный ответ.

•j

Задержка

психического

развития

Были отобраны

три

рассказа разной степени сложности,

из-

вестные

патопсихологической практике.

первой серии

эти

рассказы

предъявлялись

стандартном варианте (ребенку

чи-

тали

рассказ,

затем

задавали

вопросы, чтобы выяснить

его

понимание).

Во

второй серии рассказы предъявлялись

пер-

сонифицированном

варианте

(ребенку

предлагали

рассказ,

котором

он

является действующим

лицом).

Приведем

пример.

Стандартный вариант рассказа

«Сахар».

«Один

мальчик очень любил пить

чай с

сахаром.

Один

раз

мама налила

ему

чашку

чая и

положила туда

два

кусочка

са-

хара.

мальчик

не

захотел

пить чай,

захотел достать лож-

кой

сахар

из

чашки

съесть его. Однако

чашке

сахара

не

ока-

залось. Тогда

мальчик

заплакал

закричал:

«Кто

съел

мой

сахар?»

Следуют

вопросы

рассказу:

Кто

взял

сахар?

Куда

делся

сахар?

Персонифицированный

вариант рассказа. «Один

раз ты,

Саша

(следует

имя

испытуемого),

пил

чай. Мама налила тебе

чашку

чая и

положила туда

два

кусочка

сахара.

Но ты не за-

хотел

пить

чай,

захотел

ложкой

достать

сахар

из

чашки

съесть. Однако сахара

чашке

чаем

не

оказалось.

Кто

взял

сахар?

Куда

делся

сахар?»

третьей серии рассказ предъявлялся

драматизиро-

ванном

варианте (разыгрывался сюжет рассказа

реальной

деятельности). Действующим лицом

был сам

ребенок.

Понимание

рассказов

во

всех сериях оценивалось

по

пяти-

балльной

шкале.

исследовании приняли участие

100

детей

нормальным

психическим

развитием,

100

детей

задержкой психического

развития,

100

детей

легкой степенью умственной отсталости.

Возраст этих детей находился

диапазоне

6—6,5

лет. Диагно-

зы

задержки психического развития

умственной отсталости

были поставлены

Медико-педагогической консультации

НИИ

коррекционной педагогики РАО.

Дети

нормальным пси-

хическим развитием были исследованы психологом

психо-

неврологом

массовых

садах.

РЕЗУЛЬТАТЫ

ЭКСПЕРИМЕНТА

Результаты первой серии эксперимента показали,

что при

стандартном

предъявлении

рассказов

дети

нормальным

ин-

Компоненты

ЗБР у

детей

И19

теллектом

100% случаев

понимали

смысл первого,

самого

простого рассказа.

Понимание

более сложных

рассказов распределялось

определенном процентном

отношении

по

разным уров-

ням, однако примерно поло-

вина детей

дала

самостоя-

тельно правильные ответы

этих случаях (рис.

1).

Дети

задержкой психи-

ческого

развития

раздели-

лись

на

группы

по

уровням

понимания

всех

трех расска-

зов

соответственно

по ви-

дам

помощи, необходимой

им

для

понимания.

Как

вид-

но

на

рис.

процент детей,

давших

самостоятельные

правильные ответы, доста-

точно

высок только

для

пер-

вого

рассказа

(71

%),

тогда

как

для

второго

рассказа

он

составил только

11%,

а для

третьего

—

0%.

Мно-

гие

дети

задержкой психи-

ческого

развития обнаружи-

ли

эгоцентрическую точку

зрения

понимании смысла

рассказов: соответственно

60% и

33%.

Большему коли-

честву детей

ЗПР

по

сравне-

нию

детьми

нормальным

психическим развитием

Рис.

Оценки

уровня

понимания

рассказов

при

стандартной

форме

предъявления.

•

молчание, отказ, неадекватный

ответ;

1 -

эгоцентрическая точка зрения;

2 •

пони-

мание

эмоциональной

поддержкой

рацио-

нальной помощью;

3 -

частичное понимание

эмоциональной поддержкой;

4 -

полное

са-

мостоятельное понимание рассказа

•

молчание,

отказ, неадекватный ответ;

эгоцентрическая точка зрения;

2 -

пони-

мание

эмоциональной поддержкой

рацио-

нальной помощью;

3 -

частичное понимание

эмоциональной

поддержкой;

4 -

полное

са-

мостоятельное

понимание рассказа

Задержка

психического

развития

потребовалась рациональ-

ная и

эмоциональная

по-

мощь

для

полного понима-

ния

всех

трех

рассказов.

Дети

легкой степенью

умственной отсталости

пока-

зали

довольно

целостный

тип

понимания

при

стандартном

предъявлении рассказов.

Как

видно

на

рис.

никто

из

детей

умственной отста-

лостью

не

показал

полного

понимания

ни

одного

из

предложенных рассказов.

Только

детей

из 100

суме-

ли

воспользоваться помощью

для

того, чтобы понять смысл

первого, самого легкого рас-

сказа. Понимание

двух

дру-

гих

рассказов

лучшем слу-

чае

оказалось возможным

на

эгоцентрическом уровне.

Уровень

неадекватных отве-

тов

был

стабильно высоким.

Таким образом, экспери-

мент показал существенные

различия

возможных

уров-

нях

понимания коротких

рассказов детьми

ЗПР,

умственно

отсталыми

детьми

нормальным пси-

хическим

развитием.

В то

же

время

мы

увидели

боль-

шие

индивидуальные разли-

чия

внутри каждой группы,

Рис.2.

Оценки

уровня

понимания

рассказов

при

персонифицированной форме

предъявления.

120^