Корконосенко С.Г. Основы журналистики

Подождите немного. Документ загружается.

рекомендовал в редакцию районной газеты».

К 20-летнему возрасту многие новоиспеченные газетчики приобретали немалый

жизненный опыт, но культурно-образовательный, а тем более профессиональный их

багаж оставался крайне бедным. Перелистывая личные дела, мы видим в графе «образова-

ние»: пятилетка, семилетка, рабфак, два класса техникума, неоконченная сельская школа,

трудовая школа... В графе «стаж газетной работы» чаще всего встречаются: «год»,

«меньше года», а то и вовсе — «нет». По данным обследований, в конце 20-х годов выс-

шее образование в среднем по стране имели 13% газетчиков, неоконченное высшее и

среднее — 52, неполное среднее и ниже — 34, домашнее — 1%.

На этом фоне деятельность КИЖей стала новой ступенью культурного и

профессионального роста прессы. С точки зрения методики обучения, она фактически

ознаменовала выбор основной модели журналистского образования, чертами которой

являлись разносторонняя общеобразовательная подготовка, солидные теоретико-

профессиональные курсы плюс прочная связь с редакционной практикой. Данная модель

доказала свою жизнеспособность в сравнении с краткосрочными курсами и школами при-

кладного назначения. Она тяготела к университетской системе обучения. Закономерно,

что с началом 40-х годов некоторые КИЖи (в Алма-Ате, Свердловске) влились в

государственные университеты на правах факультетов. Такое решение готовилось и в

Ленинграде, но в военные годы здешний институт был отправлен в эвакуацию и эшелон с

ним попал под бомбежку. В Москве ВКИЖ прекратил существование незадолго до войны.

Одновременно с развитием сети журналистского образования Укреплялась его научно-

теоретическая и учебно-методическая база. Недостаток учебной литературы ощущался в

течение многих десятилетий, этот «голод» испытывает и нынешнее поколение студентов.

Однако неверно было бы думать, что книги в помощь учащимся стали выходить только в

последние десятилетия.

Во-первых, в 20-е годы началась и затем была энергично продол-практика издания

литературы в помощь рабочим и сельским

корреспондентам, которые, согласно политической установке тех лет, рассматривались

как главная опора редакций. Столичные и провинциальные издательства регулярно

выпускали книги, бро-Я шюры, сборники с «говорящими» названиями (Лобовский А.

Рабо-1 чие и газета. Основы рабкоровской работы. Харьков, 1926; Вехам-кин Г. А.

Селькор и газета. Руководство для селькоров, о чем и как писать в газету. М.; Л., 1925;

Справочная книга рабкора. М., 1926; Шагин В. Н. Живая газета в рабочем клубе. Л., 1924

и даже — ТеодоШ ронский С. А., Шипилин Л. В. В помощь физкультурнику — коррес-1

понденту. М.; Л., 1931). Широко издавалась инструктивная литера-в тура, содержавшая

партийные и государственные документы по вопросам работы с рабселькорами. Для

корреспондентов и редак-Я торов своего рода заочными курсами служили

многочисленные книги и статьи в профессиональных журналах, в которых излагалШ ся

опыт лучших редакций страны. Назовем, например, увлекательЯ ную для профессионала

книгу Усас-Водкина «Мужицкая газетаЯ Из истории одного опыта» (Л., 1926). Автор —

редактор уездной «Деревенской газеты», выходившей в Гдовском уезде (ныне -Псковская

область), — рассказывал, как благодаря своему искреннему уважению и знанию селянина

редакция добилась внимания, интереса и массового сотрудничества в издании со стороны

сельсЯ кого читателя. Здесь же надо упомянуть мемуары ветеранов рабко-1 ровского

движения (Онипко К. К. Записки старого рабкора. Симферополь, 1932; Осипов М. Пути

рабочего корреспондента. М.; Л., 1925; Шейнин М. А. Рабочие корреспонденты. М.; Пг.,

1923; и др.). Во-вторых, хорошо была поставлена публикация статистичес-. ких и иных

исследовательских материалов, касающихся прессы. I Они и сегодня представляют

интерес как источник тщательно сгруппированной фактической информации о состоянии

системы печати, журналистских кадров, материальном обеспечении редакций (Наша

печать. М., 1925; Периодическая печать СССР и рабселькоровское движение между XV и

XVI съездами ВКП(б). М., 1930; Лицо сельской низовой печати. М., 1931 и др.). Усилиями

энтузиастов, получивших поддержку органов политического руководства страны, в 20-х

годах начали проводиться исследования восприятия газетного слова массовой аудиторией,

которые фактически положили начало отечественной социологии журналистики (см.,

например, работы Я. Шафира). Появились первые очерки истории печати (Л. М.

Клейнборт), теоретические обобще! ния газетного опыта (С. Б. Ингулов, М. А. Рафаил и

др.), «СистеЯ матический указатель книг и статей по журналистике» Н. М. Св мова.

Публиковались и работы об опыте и теориях зарубежной прессы. Между прочим, одна из

них — «За кулисами французской

печати» — была выпущена в 1926 г. Госиздатом в переводе О. Э. Мандельштама.

В-третьих, научно-методические разработки, непосредственно адресованные системе

журналистского образования, начали выходить из печати вскоре после революции, и

некоторые из них выполнялись на очень высоком уровне. Такой была прославленная, без

преувеличения, книга одного из организаторов печати и журналистской школы П. М.

Керженцева «Газета. Ее организация и техника» (М., 1919). Автор, будучи талантливым

редактором и директором РОСТА, оставил след не только в науке о журналистике, но и в

теории управления. Он был специалистом по системному анализу социальных структур, и

это качество его мышления нашло отражение в книге для журналистов. Она посвящена

организации и культуре редакционного труда, о чем можно судить по заглавию, причем в

ней реалистично, без идеологических шор анализировались и достижения зарубежной

прессы. Выдержавшая несколько переизданий, работа Керженцева в течение десятилетий

была настольной книгой для студентов и преподавателей. Не менее широкую известность

заслужил учебник С. Н. Срединского «Основы газетного дела» (Пг., 1918). Московский

ГИЖ с первых лет своего существования поставил и успешно решал задачу обеспечить

студентов необходимой литературой (Справочная книга журналиста. М., 1923; Новицкий

К. П. Газетоведение как предмет преподавания. М., 1924; Леви-дов М. Информация в

советской прессе. М., 1924 и др.).

К 30-м годам появляется возможность глубже и разнообразнее, чем ранее, разрабатывать

вопросы профессионального мастерства. В прежнее время упор делался главным образом

на преподавание первоначальных навыков газетного труда, а также на обучение

организации редакционного актива. Постепенно в научных и учебных изданиях все

больше внимания уделяется литературно-редакторскому качеству текстов, начинает

складываться теория жанров советской прессы. Информация, корреспонденция, статья,

очерк, обзор печати — все эти жанровые формы публикаций специально рассматриваются

в учебном процессе и, соответственно, в литературе.

Огромную роль в повышении литературного мастерства студентов и штатных газетных

работников играл пример выдающихся публицистов того времени. Они охотно делились

со студентами наблюдениями, выступали с обобщениями творческой практики. На-

пример, беседы М. Кольцова во ВКИЖе и его выступления на профессиональных

совещаниях включались в учебные пособия как отдельные главы, посвященные очерку,

фельетону и памфлету. Это были в подлинном смысле учебно-методические разработки -

2 – 2802

с рекомендациями, разбором опыта, выводами теоретического характера, относящимися к

новой общественной обстановке и новому типу прессы. Вот лишь один, показательный

фрагмент из беседы «Фельетон в местной газете»: «Старый буржуазный фельетон в

России обходился большей частью без сюжета. Обычно автор брал какую-нибудь, иногда

самую расплывчатую тему и занимал-ся разговором в печати на эту тему, разговором или

интересным или скучным, в зависимости от автора. Он нанизывал одну фразу на другую,

и получалась этакая журчащая литературная болтовня, в которой некоторые

фельетонисты, обладающие хорошим стилем, достигали высокого мастерства. В отличие

от этого характерным и твердым признаком советского фельетона является почти всегда

его резкая сюжетность... Эта сюжетность, эта установка на факт, являяясь главным

признаком советского фельетона, является и главным его достоинством».

Стали активно формироваться и собственно теоретические концепции журналистской

деятельности. Так, пионером в облает" психологии журналистики выступил выпускник

ТИЖа В. А. Куз! мичев. Его книги «Организация общественного мнения» (М.; Л., 1929) и

«Печатная пропаганда и агитация» (М.; Л., 1930), написанные с учетом достижений

мировой науки о прессе, до сего дня не утратили своей познавательной ценности. Группа

ученых выступила с идеей создания теоретического направления, которое они назвали

«газетоведение» (Проблемы газетоведения. М., 1930).. Они объединились на почве

интереса к технике и культуре работы с газетной информацией, причем авторы не

отрицали положительных сторон в практике буржуазной журналистики новостей. Однако

политическая конъюнктура тех лет не позволила развиться данному направлению

исследований и преподавания. Разработчиков газетоведения — М. Гуса, А. Курса, Ю.

Бочарова и др. — обвинили в буржуазности воззрений и отклонении от линии партии £

области печати. Как говорилось в критических обзорах, публиковавшихся в

профессиональных и массовых изданиях, «характерной чертой этих "теорий" печати было

отрицание классового характера газеты, стирание коренного различия между

пролетарской и! буржуазной газетой. Они искали формально-логических "понятий"] о

"газете вообще", одинаково годных и для буржуазной, и для1 пролетарской газеты».

Господствующее положение в теоретичес-1 кой, учебной и массово-популярной

литературе о прессе прочно заняли ее идейно-политические характеристики, а также

методы! организаторского участия в социалистическом строительстве.

Несмотря на такие передержки в конкретных случаях и чрезмерную, по теперешним

меркам, политизацию образования в це-

лом, оно все же непрерывно развивалось, совершенствовалось, становилось стройнее и

богаче по содержанию. Мы видим, что журналистское образование в нашей стране все

больше приближалось к тому уровню, когда оно должно было перейти к университетам с

их мощной интеллектуальной базой. В этом отношении характерно, что уже в 20-е годы

на обществоведческих факультетах МГУ велась подготовка сотрудников печати, в

Ленинграде на факультете языкознания и материальной культуры были организованы

занятия по истории, теории и практике газетного дела и книговедению, а также

журналистская практика студентов-филологов, в 1926 г. появилась кафедра газетного дела

и обсуждался вопрос об открытии самостоятельного факультета журналистики. Значит,

переход образования на университетскую систему был подготовлен и с точки зрения

традиций самих университетов.

Внедрение журналистики в университеты на новом этапе началось с создания

соответствующих факультетов (Минск, 1944 г.) или чаще всего отделений при

филологических факультетах (Ленинград и Свердловск, 1946 г., Москва, 1947 г. и т.д.) и

кафедр. По долгу преемственности традиций современным студентам (да и молодому

поколению преподавателей) надо знать имена организаторов этих учебных центров.

Система журналистского образования складывалась благодаря подвижническим усилиям

целой когорты талантливых педагогов. Для сотрудников редакций в России, странах СНГ

и за рубежом эти люди стали символами университетской юности, им посвящаются

поэмы, о них рассказывают легенды, хотя многие из ветеранов первых послевоенных

десятилетий и по сей день находятся в рабочем строю. Здесь удастся назвать лишь малую

часть этих замечательных специалистов, но в своих университетах студенты, конечно,

познакомятся с гораздо более подробными «историями в лицах». Отделения, факультеты,

ведущие кафедры создавались и завоевывали признание под руководством Э. С. Багирова,

К. И. Былинского, Б. И. Есина, Я. Н. Засур-ского, А. Л. Мишуриса, В. Д. Пельта, Е. П.

Прохорова, Е. Л. Худякова (Москва), В. А. Алексеева, А. Ф. Бережного, В. Г. Березиной,

Б. А. Вяземского, Н. П. Емельянова, А. В. Западова, П. Я. Хавина (Ленинград), В. Н.

Фоминых, В. А. Шандры (Свердловск), Е. А. Ла-зебника, А. 3. Окорокова, Д. М. Прилюка

(Киев), В. И. Здоровеги, И. Т. Цьоха (Львов), Т. Э. Эрназарова (Ташкент), Г. В. Булацкого,

Б. В. Стрельцова, М. Е. Тикоцкого (Минск), Г. В. Колосова (Алма-Ата), Г. В. Антюхина

(Воронеж), Я. Р. Симкина (Ростов-на-Дону)...

В задачи нашего курса не входит подробное воссоздание роста системы образования в

количественном и качественном отноше-чии. Достаточно сказать, что на протяжении всех

послевоенных

десятилетий этот рост был, и сегодня он не остановился, а даже усилился. В 50—60-е

годы отделения, состоявшие первоначально из двух-трех кафедр, преобразовывались в

факультеты с гораздо более разветвленной структурой. Одновременно возникали все но-

вые отделения и специализированные кафедры в вузах республиканских и областных

центров. В советское время государственная , система образования дополнялась высшими

партийными, комсомольскими и профсоюзными школами, а в наши дни — главным

образом коммерческими учебными заведениями.

Указать точное число всех российских школ журналистики, при их нынешнем

разнообразии, не представляется возможным. По приблизительным оценкам оно

составляет не менее сотни. Численность же студентов в каждой из них колеблется от

десятков до сотен, а в крупнейших вузах — до тысячи и более человек. РазветвЛ ленную

структуру приобрели и формы обучения: наряду с дневными потоками существуют

вечерние и заочные, кроме пятилетие ней (дипломной) подготовки возникли

четырехлетняя (бакалавриат) и послевузовская (магистратура и второе высшее

образование), параллельно с полной формой развиваются краткосрочные i варианты,

наконец, используются преимущества дистанционногс обучения и филиалов

университетов в малых населенных пунктах!

Разнообразие стало характерной приметой и содержания под-] готовки. Учебные планы,

согласно государственным стандартам,! включают в себя несколько разделов. Цикл

общеуниверситетских! дисциплин (в основном социально-гуманитарных и отчасти

естественнонаучных) призван дать будущим журналистам целостное | научное

представление о мире, обществе и человеке. Общепрофессионалъные курсы отражают

совокупность представлений о журналистике в целом, без различия по специализациям.

Следующий] раздел — специализация либо по средствам информации (печать* ТВ, радио

и др.), либо по тематике выступлений. Предусмотрен Л так называемый региональный

компонент, благодаря которому учитываются особенности и потребности СМИ той

местности, в которой существует каждый конкретный вузовский центр. Наконец, в рамках

подвижного комплекса специальных курсов и семинаров по выбору студентов они имеют

возможность приобрести дополнительные знания и навыки по узким отраслям

профессиональной квалификации.

Так дисциплины группируются на листе бумаги, на которой! отпечатан учебный план.

Однако в сознании студента и выпускника они не столько разделяются на изолированные

блоки, сколько I переплетаются друг с другом, образуя неразрывное целое. В самом!

деле, курс литературоведения с полным основанием можно рассматривать как

профессиональный — ведь он знакомит студентов с общими законами построения

текстовых произведений, методами их анализа и критики, классическими образцами

творческой деятельности. Без знания природы и эволюции жанров литературы изучение

жанров периодической печати оторвалось бы от своих начал, которые надо искать в

истории писательского мастерства. К тому же нельзя не соотносить движение в нынешней

публицистике с тенденциями развития литературы новейшего времени. Мы найдем в

практике СМИ перекличку с конкуренцией традиционализма и постмодернизма в

литературе, судьба современного романа косвенным образом связана с будущностью

газетного и журнального очерка, коммерческий успех развлекательной прессы — это

явление того же порядка, что и высокий читательский спрос на бульварные книжные

серии. Не случайно в разные десятилетия в числе самых популярных среди студентов

дисциплин был специальный курс «Писатель и газета».

История журналистики не может преподаваться и восприниматься в отрыве от общей

исторической подготовки. Прошлое отечественной и мировой печати — это, по существу,

летопись реальных событий в социальной и культурной жизни народов. Поэтому,

например, периодизация истории прессы будет обоснованной, только если она верно

отразит смену экономических формаций, этапы становления национальной

государственности, борьбу политических сил и т.п. Точно так же преподавание права

СМИ строится в расчете на знание системы права, почерпнутое студентами из предше-

ствующего общеобразовательного юридического курса. Наконец, не подлежит сомнению,

что изучение иностранных языков отнюдь не преследует цель подготовить выпускников к

светскому общению «на международном уровне». Для современного студента и

журналиста-профессионала свободное владение языками служит условием доступа к

зарубежной литературе по специальности, которая в обилии поступает в их распоряжение,

к прессе других государств и компьютерным сетям, несущим полезные ориентирующие и

событийные сведения, дает возможность общаться с иностранными гражданами и

получать от них информацию...

Сегодня в образовательных программах нет практически таких Дисциплин, которые не

были бы обеспечены учебными пособия-Ми. Студентам региональных вузов особенно

приятно осознавать, что они обучаются не только по книгам, выпущенным в столич-Ных

издательствах, но и по разработкам своих, «домашних» педа-г°гов. При сходстве

основных принципов обучения крупные вузы

заметно отличаются друг от друга по методике и стилю преподавания, по атмосфере

общения и, в конечном счете, по профессиональным качествам выпускников. Такие

самобытные школы сложились, например, в Воронеже и Екатеринбурге, Владивостоке и

Ростове, Якутске и Казани, Владикавказе и Краснодаре. Концепции образования давно

уже опираются не на опыт и интуицию репортеров-практиков, а на мощную научно-

исследовательскую базу, которая создана несколькими поколениями профессоров и

доцентов. В стране действует несколько ученых советов, присваивающих степени

кандидатов и докторов наук по специальности «Журналистика».

Итак, журналистика прочно укоренилась в высшей школе, а классический университет, в

свою очередь, многое потерял бы» не будь в его составе этой специальности.

Однако дискуссии о том, как дальше будет развиваться подготовка кадров для СМИ,

вероятно, в ближайшие годы не прекратятся. Кроме объективных факторов, связанных с

непрерывным движением в самой журналистской практике, эту полемику подпитывает и

разнообразие внутри самой системы образования. Отдельно нужно сказать о

проникновении в Россию тенденций, характерных • для высшей школы других

государств. Конечно же, многолетняя самоизоляция отечественного журналистского

образования от внешнего мира не пошла ему на пользу. Сегодня эта преграда преодолена,

и есть уверенность, что навсегда. Зарубежные стажировки стали нормальным явлением и

для преподавателей, и для студентов, переводные учебники пополнили библиотеки

практически всех университетов страны, лекторы из-за границы ведут занятия на равных

правах с российскими коллегами. Однако такие контакты вызвали и побочные следствия.

Во-первых, не все профессиональные установки и методы тру-] да, утвердившиеся в иных

культурных средах, в равной мере приемлемы в России. У нас столетиями

культивировалась публицистическая (ораторская, личностная) модель прессы, тогда как в

американской и североевропейской печати преобладала фактологическая,

объективированная манера подачи материала. Соответвственно по-разному строилось и

обучение профессионалов. Во-вторых, выражения «как на Западе» или, более того, «как за

границей» лишены прямого смысла вообще и в журналистике • частности. Так,

специалисты выделяют несколько ведущих типов мировой прессы — англосаксонский,

романский, германский т др. Если первый из них представлен газетой-информатором, те

отличительной характеристикой второго служит газета идей • мнений. В Германии же, по

свидетельству авторитетных исследо-

вателей, на протяжении XX в. доминирующей стала аналитическая, комментирующая

журналистика, которая «вобрала в себя черты островной (англо-американской) и

континентальной, или материковой (романо-германской) ветвей журналистики»5. Внутри

этой градации (конечно, на практике не такой жесткой, как в схематическом описании)

помещается великое множество «промежуточных» вариантов. Значит, российской

журналистике необходимо выбирать наиболее близкие ей по культурной традиции

примеры для подражания, если она хочет творчески осваивать мировой опыт.

В-третьих, вряд ли состоятельны попытки перестроить систему образования на какой-то

иной, зарубежный лад (а такие намерения периодически выражаются). Во многих

европейских университетах журналистская подготовка дается людям, имеющим уже иное

высшее образование. Соответственно она длится всего лишь один—два года и включает в

себя в основном овладение методикой и техникой редакционного труда. Поэтому она

принципиально расходится с учебными планами российских вузов, которые

ориентированы на абитуриентов без диплома. Кроме того, многое зависит от того, как

исторически складывались взаимоотношения журналистики и высшей школы. Например,

в Финляндии департамент журналистики и массовых коммуникаций Университета

Тампере ведет свою историю от 1925 г., и сегодня он предлагает учащимся различные

фундаментальные программы протяженностью от трех до шести лет. В Англии же, по

заключению одного из британских специалистов, обучение журналистов не имеет глубо-

ких корней — оно было налажено лишь в 1950-х годах. Ему и по сей день присущи такие

недостатки, как, с одной стороны, слабая связь теории с практикой, с другой — нехватка

общегуманитарных дисциплин. «Пришло время внимательнее посмотреть на опыт других

стран»6, — считает эксперт. Долгий путь журналистского образования в России,

несомненно, представляет интерес Для изучения за рубежом.

Таким образом, студенты университета являются и наследниками достаточно давних

традиций, и очевидцами, участниками создания новых концепций, структур и форм

профессионального образования.

5 Вороненкова Г. Ф. Путь длиною в пять столетий: от рукописного листка до И1|

формационного общества. Национальное своеобразие средств массовой информации

Германии: Авторсф. докт. дис. СПб., 2000. С. 18. '' Брайер А. О некоторых аспектах

профессиональной культуры журналиста// •Журналистское образование в XXI веке/Сост.

Л. М. Макушин. Екатеринбург, 2000. С. 2 1-22.

Педагогика журналистики

Студентам, начинающим свой университетский путь, и полез-1 но, и наверняка интересно

знать, насколько зрелой является сегодня научно-теоретическая база, на которой строится

их обучение, в каком состоянии находится методика преподавания и чему они смогут

научиться за все предстоящие им долгие семестры. Для ответа на вопросы такого рода

надо дать характеристику педагогики журналистики в ее нынешнем виде (педагогика —

наука о воспитании и обучении).

Будем откровенны: в этой области все еще остается немало нерешенных проблем не

только частного, но и принципиальной» свойства. В кулуарах университетов иногда

приходится слышат™ иронические реплики представителей классических факультетов оя

«докторах и кандидатах журналистических наук». Ирония явно запоздалая - и теория

журналистики, и подготовка сотрудников СМИ в университетах стали несомненным

фактом интеллектуальной жизни в России, как и во множестве других стран мира. Между

прочим, в США авторы монографий и учебников именуют себя профессорами

журналистики, и не находят в этой автохарактеристике ущерба своему научному

самолюбию. Но вот ответить на вое прос: «Как можно научить вашей профессии?» бывает

и в самом деле непросто. Журналистское образование вполне состоялось у нас как

структура дисциплин, как тематика преподавания, но в значительно меньшей степени —

как своеобразная область теоретического знания и специализированной деятельности, как

педагогика журналистики. Само это понятие фактически отсутствует в, литературе по

вопросам СМИ, не говоря уже о трудах исследователей педагогики.

Ситуация сложилась необычная: сотни людей изо дня в день занимаются обучением

студентов, эта практика, как мы убедились, насчитывает уже несколько десятилетий, но

целостное, систематизированное представление о том, что такое методика преподавания

журналистики в вузе, по каким правилам должен преподноситься материал и должно

проверяться его усвоение, каковы психологические механизмы восприятия знаний, пока

еще только формируется. Причина заключена прежде всего в том, что1 дисциплины под

названием «педагогика» нет в учебных планах факультетов журналистики. Ее, по всей

видимости, и не должно быть, поскольку выпускники получают совсем иную, не

преподаватель-] скую квалификацию (в отличие, например, от филологов, на которых есть

массовый спрос в средней и высшей школе). Преобл-

дающую часть навыков каждый лектор нарабатывает самостоятельно, в результате опыта

и наблюдений за старшими коллегами. То, что ученые степени преподавателей

журналистики по своему качеству ничуть не «второсортнее», чем, скажем, у историков

или философов, не вызывает никаких сомнений. Но педагогические звания доцентов и

профессоров иногда присваиваются людям, имеющим в своем активе внушительный стаж

редакционной работы, а не научной деятельности. Это специалисты ценнейшей, иной раз

уникальной квалификации, но иного, не педагогического профиля.

Каковы же ресурсы развития педагогики журналистики? К ним в первую очередь

относится ее целенаправленная и комплексная разработка как отдельного направления

теории журналистики — и на фундаментальном уровне, и на прикладном, методическом,

инструментальном. Лишь при выполнении этого условия удастся в каждом вузе избежать

любительского подхода к образованию. При неясности и зыбкости теоретических

оснований неизбежно становятся столь же неопределенными результаты обучения. Для

сотрудников редакций вопрос о практической полезности университетских лет

оказывается едва ли не самым трудным для конкретного ответа. Один из выпускников

припомнил, что его научили брать с собой на задание запасные ручки и карандаши...

Студенты с благодарностью вспоминают университетскую атмосферу, товарищество,

помогавшее в дальнейшем поддерживать корпоративные связи, и особенно — яркие

личности некоторых своих наставников. Личность преподавателя в реальных условиях

нашей журналистской школы, при дефиците учебной литературы, становится главным

ресурсом преподавания. Им, безусловно, надо дорожить и гордиться, но нельзя считать

его достаточным для регулярного производства специалистов. Спрос на таланты велик

прежде всего в редакциях, и кафедрам вряд ли когда-нибудь достанутся в полное их

распоряжение самые одаренные публицисты. Занятия в аудиториях ведут главным

образом «рядовые» учителя, методично отрабатывающие стандартные программы

обучения.

На фоне этой реальности вызывает сомнения тенденция к расширению круга так

называемых новых центров журналистского образования. Появление свежеиспеченных

отделений и кафедр, не имеющих в запасе ни традиций, ни кадровых сил для учебно-ме-

тодического самообеспечения, способно только понизить и без того в значительной

степени любительский потенциал педагогики журналистики, которым мы располагали до

недавнего времени. Надеждам дополнить энтузиазм организаторов этих кафедр опытом

практикующих газетчиков не суждено сбыться по определению.

Журналисты не относятся к числу тех специалистов, которым свойственна

систематизированная авторефлексия. К примеру, многолетняя практика проведения в

СПбГУ семинаров под общим названием «Журналистика и социология» убеждает в том,

что наименее удачными бывают дискуссии, посвященные саморегулированию и

самооценке в журналистской среде, в то время как обсуждение взаимоотношений СМИ с

обществом, властью, учредителями обычно i проходит весьма оживленно и продуктивно.

Соответственно ежедневный диалог с учащимися по определенной программе — это явно

не тот жанр, который в должной мере освоен мастерами публицистики. Единственным

препятствием на пути к кустарничеству в системе образования может стать усиление

крупных, «старых» центров обучения, их развитие до уровня научно-педагогических

школ, оказывающих свое влияние на обширные регионы через свои филиалы, местные

отделения и т.д.

Еще одним ресурсом развития педагогики журналистики является точное определение

сферы и предмета ее интересов. Но решение этой задачи затруднено одним новейшим

обстоятельством в; организации обучения. Имеется в виду совмещение под одной «кры-

шей» разнородных специальностей -- журналистики и связей с общественностью,

рекламного дела, маркетологии и т.п. Такое «обогащение» предмета деятельности

способно привести лишь к его исчезновению. В некоторых университетах уже

обсуждаются проекты трансформации факультетов журналистики в некие школы

коммуникаторов, определить профессиональную принадлежность которых не

представляется возможным. Ссылки на то, что в массово-информационной

действительности репортерство смешивается с имиджмейкерством и рекламным

бизнесом, свидетельствуют скорее о неблагополучии в СМИ, чем о рождении социально

полезного симбиоза. На одном из семинаров для газетчиков из областей Северо-Запада

участники рассказывали о том, как они «делали» депутатов Государственной Думы. Это

«больная» практика, на базе которой нельзя вырастить здоровую прессу будущего.

Попытки устроителей семинара повернуть разговор в русло стандартов профессиональной

практики — правовых, этических, технологических — имели слабый успех, поскольку

само поле деятельности потеряло сколько-нибудь определенные контуры. Чтобы начать

формировать его заново, придется признать, что журналистика исчерпала себя как род

общественной и профессиональной деятельности. Но к такому выводу ни теория, ни

практика СМИ, ни — главное — общество сегодня еще не пришли.

Напротив, для мировой и отечественной науки актуальной стала] проблема

профессионализма в журналистике. В числе прочих ком-

понентов профессионализм включает в себя овладение алгоритмами выполнения

трудовых операций, с одной стороны, и способность преодолевать схематизм

стандартных методик, творчески решая конкретную задачу, с другой стороны.

Ориентация на свободное индивидуально-личностное проявление автора в его текстах

заслуженно считается завоеванием российской системы журналистского образования.

Однако она выражает скорее интегральный результат широкой гуманитарной подготовки

в университете и воспитательного процесса, чем собственно научения, привития навыков.

Большинство учебных дисциплин профессионального цикла призвано решать именно эту,

прикладную задачу. Значит, закономерно возникает потребность в нормативных

учебниках по специальным курсам. Ее отчетливо ощущают и студенты, которые

настроены прагматически: им предстоит сдавать зачеты и экзамены, а не утолять свои

познавательные интересы, поглощая тома теоретико-дискурсивных сочинений.

Обеспеченность учебниками служит одним из ведущих показателей зрелости системы

образования. Любой преподаватель журналистики из собственных наблюдений знает, как

много мы проигрываем в глазах студентов вузовским учителям иностранных языков,

литературы, социологии и т.п., адресующим свою аудиторию к стабильным учебникам, а

не малодоступным статьям в научной периодике. Справедливости ради следует отметить,

что в последние годы издается как никогда много учебных пособий, причем в регионах

наблюдается не меньшая активность, чем в столичных университетах. Однако выпуск

пособия представляет собой неполное решение педагогической задачи по обеспечению

курса учебной литературой. Пособие, по своей природе и назначению, охватывает лишь

часть учебного материала, оно помогает, «пособляет» разобраться в тех или иных темах

курса. Следовательно, сама его жанровая специфика как бы снимает с автора

ответственность за представление целостного знания по учебной дисциплине. Здесь

допустимы такие вольности, как апробация «сырых» пока что идей, увлечение автора

отдельными аспектами тематики, даже закодированность смысла в тяжеловесном

наукообразии изложения (как, впрочем, и «практикоподобная» облегченность

содержания). Такие недочеты извинительны, если в запасе у студента есть спасительный

учебник с его логической, структурной, языковой прозрачностью и полнотой. Пособия

образуют периферию обязательной литературы. Они лишь частично оправдывают свое

существование, если отсутствует Учебник — надежное ядро комплекса изданий по курсу.

Есть такие дисциплины, по которым писать учебники относительно просто, но есть и

прямо противоположные случаи. Более

всего располагают к работе в этом жанре курсы, в которых явно выражена

технологическая составляющая. К ним относятся, например, техника газетного дела или

технология производства телевизионных передач. Некоторыми преимуществами в этом

плане обладают пограничные социально-профессиональные дисциплины. Так, при 1

разработке социологии журналистики, психологии журналистики,* права и этики СМИ

преподаватели переносят на «территорию» прессы понятия, термины, даже до некоторой

степени проблематику, сложившиеся у смежников — социологов, социальных

психологов, правоведов. Трудность здесь как раз заключается в том, чтобы не превратить

журналистику в этакую область проекции иного по происхождению знания, а точно

обозначить суверенный предмет изучения.* Скажем, в психологии журналистики надо

выявить психологические инструменты профессионального мышления, поведения и

оценки I качества труда и продукции в СМИ.

Едва ли не самые большие сложности при создании учебников доставляют предметы из

области журналистского мастерства. Здесь тоже не годятся напыщенные рассуждения о

творческом характере работы в прессе — из них невозможно построить обучающую про-1

грамму. Попытки представить гигантскую совокупность умений в 1 виде нескольких

композиционно-структурных схем (студенты скоро познакомятся с ними: «перевернутая

пирамида», «правильная пирамида» и т.п.) наталкиваются на противодействие

редакционной , практики, в которой шаблонные решения оказываются недоста-1 точно

эффективными. Переключая внимание на методы сбора и! обработки данных, на способы

взаимодействия с аудиторией, авторы пособий вступают в зону интересов эмпирической

социоло-1 гии или социальной психологии, которая уже освоена социологи-! ей и

психологией журналистики. Получается, что центральные, по ^ идеологии образования,

дисциплины остаются без специфическо-1 го содержания и ясной цели обучения.

Имеется несколько подходов к решению этой сложной проблемы, причем не обязательно

прямолинейных. Один из них связан] с кооперацией вузов, каждый из которых накопил

собственный опыт] преподавания журналистского мастерства. Собирание в едином]

педагогическом проекте знаний и методов преподавания, рассредоточенных по огромному

национальному и международному пространству, даст возможность показать студенту

многообразие про-1 фессионально-творческих техник взамен догматического внуше* ния

ему «единственно правильной» версии трудовой деятельности! Именно по этой причине в

библиотеках и книжных магазинах вся чаще появляются учебники, подготовленные

межвузовскими колилективами авторов.

У кооперации есть хорошие перспективы и в более широком масштабе — как у

международного сотрудничества педагогов. Даже представители самых стабильных и

развитых в журналистском отношении стран сталкиваются с проблемами, которые

пытаются решить у себя российские вузы. Так, немецкие профессора признают, что, хотя

у них на родине действуют солидные учебные заведения, ведущие издательства не всегда

бывают довольны качеством подготовки выпускников. Коллеги в редакциях говорят, что

«в сущности там учат только тому, что в редакционной практике приобретается

автоматически, что называется learning by doing» (обучение в процессе работы). Вместе с

тем недостаточно уделяется внимания новым журналистским профессиям. К ним

относятся редактор телетекста, редактор банка данных, технический редактор, редактор-

документалист, редактор-исследователь, менеджер редакции, продюсер, редактор

редакционного маркетинга7 (в Германии по традиции редакторами называют всех

штатных сотрудников редакции. — С. К.). Примером международного сотрудничества

служит Свободный Российско-Германский Институт публицистики, созданный в середине

1990-х годов при МГУ. И в чтении лекций, и в издании литературы по профессии на

равных участвуют как российские, так и европейские специалисты.

Еще один вариант выхода из проблемной ситуации возникает, если меняется угол зрения

на задачи прикладного обучения мастерству. Текст (произведение) можно рассматривать

как целостное и синтетическое явление, в создании которого отражаются все «частные»

знания и умения автора, а также его чувственный опыт, интуиция и проч. Научить

процессу создания такого произведения, а тем более рассказать о нем в учебнике с

исчерпывающей полнотой вряд ли возможно. Со стороны студентов было бы наивно