Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований
Подождите немного. Документ загружается.
бумаге ученик сам не может. Учитель должен снова дать
необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну ООД.
Во втором случае обучение идет гораздо успешней, чем в
первом. Для правильного написания первой буквы вместо 174
повторений требуется лишь 22, а для второй - 17. Успех
обеспечивается тем, что дается полная ООД.
Существенно иначе идет обучение при ориентировочной
основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой ООД, а
объясняет принцип ее выделения. В нашем случае опорные точки
следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия
меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а
дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.
Как видно, в этом случае содержание ООД другое, не система
частных ориентиров, а общий принцип «единицы контура». Такой
принцип удобно использовать тогда, когда отрезки относительно
неизменного направления. В приведенном примере учащиеся
самостоятельно выделили систему опорных точек (строили
содержание ООД) применительно к любой букве и быстро
научились правильно воспроизводить ее. Так, для правильного
написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй -
8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву
правильно с первой попытки.
Аналогичными были результаты, полученые при проведении
эксперимента в профессиональном обучении, когда Решетова 3.
А. провела исследования по формированию общего метода
составления рациональной технологии обработки деталей при
выполнении комплексных работ. Известно, что в традиционном
обучении составлением технологии изготовления деталей
занимаются специалисты-технологи. Рабочим остается только
практическое исполнение. Естественно, что для каждого нового
343
задания рабочим необходимы указания, которые следует давать уже
в готовом виде.
В экспериментальном обучении был использован третий тип
учения, и его возможности были показаны на примере
формирования метода рационального выбора и последовательности
обработки отдельных поверхностей деталей. После обучения
учеников методу рационального выбора последовательности
обработки деталей по третьему типу (для любой детали независимо
от конкретной ситуации) в 99% случаев рабочие провели правильный
анализ условий, которые определяют выбор последовательной
обработки и в 100% провели верную обработку на станке.
Аналогично, например, обучение сборке схемы при монтаже
электрооборудования может осуществляться по-разному. В одном
случае преподаватель устно излагает материал о деятельности при
сборке (исходные данные, результат, условия осуществления,
последовательность выполнения действий), после чего обучаемые
методом «проб и ошибок» начинают выполнять действия.
В другом случае преподаватель не только раскрывает сами
действия, но и выполняет их совместно с обучаемым, направляя и
корректируя их. Выполнение действий происходит на примере
заданной конкретной схемы, действия формируются в конкретной
форме, имеют устойчивые характеристики, но с трудом переносятся
на нестандартные ситуации.
В третьем случае преподаватель представляет обобщенный
пример. Например, при сборке схемы с различными способами
соединения элементов преподаватель обучает сначала
последовательному, а затем параллельному соединению этих
элементов, независимо от типа схемы, подключая источники,
приемники и измерительные приборы. Затем обучаемые
344
самостоятельно собирают части схем, умея уже выполнять
обобщенные действия. Для них несложно собрать любую схему с
различных способов соединения элементов.
Следует отметить, что на сегодняшний день в теории и
практике профессионального обучения распространены все три типа
учения. Выбор того или иного типа учения зависит от многих
факторов (содержания учебного материала, цели учебной
деятельности, условий обучения).
Из вышеприведенных примеров четко видно, что третий тип
учения самый надежный и дает наилучшие результаты обучения.
Но, тем не менее, в некоторых случаях возможно применение и
других типов учения. Критерии выбора различных типов учения
приведены в таблице 8.1.
Как видно из всего вышеизложенного, ориентировочная часть
действия направлена в первую очередь на правильное и
рациональное построение исполнительной части и на выбор одного
из возможных способов реализации проекта.
Иными словами, ООД обеспечивает не только правильное
исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множеств
возможно точных исполнении, и естественно, успех ООД зависит,
прежде всего, от ее содержания.
Исходя из этого, деятельность по разработке технологий
формирования новых знаний сводится, в первую очередь, к
конструированию ориентировочной основы и выбору типа учения,
которые затем определяют применяемые методы и формы
организации учебного процесса.
345
Таблица 3.1 Критерии выбора различных типов учения
Критерии выбора
Тип
учения
По виду цели
По условиям
обучения
По содержанию
учебного
материала
Первый Сформировать - при наличии большого Когда
тип
ориентиры
количества учебного
содержание
учения деятельности. времени и времени на учебного
носящей самостоятельную работу; материала не
репродуктивный - при наличии опыта связано с будущей
характер, самостоятельного практической
характеризующуюся обучения и выбора деятельностью
самостоятел ьн остью, способов обучения; обучаемого
прочностью, но не - при наличии учебной и
обладающую вспомогательной
разумностью, литературы;
развернутостью,
- при наличии
обобщенностью сформированной
профессиональной
мотивании
Второй Сформировать - при отсутствии базовьк При
тип ориентиры знаний в подготовке определяющей
учения алгоритмической обучаемого; роли технологии
деятельности, - при отсутствии деятельности и
характеризующейся про<|>ессионалыюго опыта невозможности ее
прочностью выполнения, и практических умений; освоения без
результатом которой - при отсугсгаии предварительного
является быстрота, способностей описания
точность выполнения самостоятельно наглядным и
операций (вводный осуществлять учебно- словесным
инструктаж в познавательную способом
производственном
деятельность
обучении)
Третий Формирование - при наличии базовых При
тип творческой знаний у обучаемых; возможности
учения деятельности, - при наличии времени; обобщения и
характеризующейся - при наличии систематизации
прочностью, соответствующих. учебного
обобщенностью, средств обучения материала таким
развернутостью. образом, чтобы
самостоятельностью.
общие принципы
разумностью. было возможно
осознанностью применить к
частным случаям
346
8.3 Дидактические характеристики технологии формирования
новых знаний
К дидактическим характеристикам в данном случае относятся
цель обучения или цель и методы формирования новых знаний, а
также соответствующие формы или типы уроков и дидактические и
технические средства обучения.
Основная задача преподавателя при сообщении нового
учебного материала - добиться у учащихся его понимания. Восприятие
информации обучаемыми - это не механическое фотографирование, а
сложный процесс ее переработки, в результате которого создается
общая ориентация в явлениях, понимание закономерностей, связей
в техническом процессе, а также образование общих
представлений о понятиях. Такие представления и понятия
вырабатываются в сознании только тех обучаемых, которые
осуществляют познавательную деятельность вместе с
преподавателем. Сознательное усвоение знаний и умений включает в
себя не только простое запоминание слов, терминов, формул,
символов в единстве с их содержанием, оно основано на единстве
чувственного и интеллектуального, как одного из основных условий
сознательности в обучении.
В соответствии с итериоризацией процесса переработки
информации и последовательностью ее поступления в сенсорную,
оперативную и долговременную память, для процесса
формирования новых знаний характерны следующие этапы:
-актуализация чувственного опыта и опорных знаний и умений;
-формирование познавательных и профессиональных мотивов;
-анализ цели сообщения;
-первичное осознание и восприятие обучаемыми информации об
ООД;
347
-осмысление внутренних закономерностей и связей с другими
изученными понятиями и явлениями;
-обобщение и систематизация понятий в соответствии с опытом
практической деятельности;
-подведение итогов.
Сообщение нового материала осуществляется как самим
преподавателем, так и в форме беседы с учащимися, в процессе
самостоятельной работы с учебной и специальной литературой,
техническими средствами обучения, с дидактическими
материалами, с применением программированного обучения.
Наиболее распространенным методом сообщения нового
материала является его устное изложение, которое может
осуществляться в виде рассказа, беседы, объяснения, лекции.
Достоинствами такого метода являются следующие понятия:
-влияние слова преподавателя на управление познавательной
деятельностью, воздействие на мысль и чувства обучаемых;
-воздействие на сознание обучаемых путем высказывания
собственного отношения преподавателя к информации и тем
самым появление возможности воспитания через обучение;
-обеспечение системности в изучении учебного материала;
-подвижность, гибкость, возможность включать разнообразные
средства и приемы, учитывать разнообразие специальностей и
специализаций;
-возможность постоянно использовать новые данные, подходы,
которые не нашли своего отражения в учебной литературе,
возможность осуществления в речи связи теории с практикой;
-экономия времени на изучение обязательного материала путем
исключения дублирования, а также не особо важного для
формирования практических действий учебного материала.
348
Данные методы имеют ряд недостатков, связанных с
невозможностью индивидуализации познавательных процессов и
невозможностью приспособления к индивидуальным особенностям
каждого из обучаемых.
Лекция, как форма проведения занятия, как правило,
используется в высших учебных заведениях. Для построения ее
содержания, как правило, используются либо второй, либо третий
тип учения, поскольку в данном случае возможно применение
только полной ООД.
Лекция состоит из следующих составных частей;
-введение, в котором излагается значение рассматриваемого
вопроса, план объяснения и формируется познавательный
интерес;
-теоретический анализ проблемы и ее экспериментальная
апробация (ООД, включающая все четыре компонента, которые
заданы тем способом, который приемлем для выбранного типа
учения);
-примеры, иллюстрирующие проявление заданной
закономерности в природе и технике;
-техническое использование результатов и следствия этого;
-перспективы дальнейшего развития теории и практики.
Рассказ является более коротким, чем лекция, и занимает, как
правило, только определенную часть занятия. Он посвящен менее
широким, но более эмоционально насыщенным вопросам. В нем
используются различные логические методы рассуждения в
сочетании с живым повествованием. План рассказа произволен. Он
не обязательно должен доводиться до сведения обучаемых, он во
многом зависит от цели, объема материала и уровня
подготовленности обучаемых. В рассказе следует использовать
349
цитаты, исторические сведения, аналогии, биографии известных
ученых, данные развития экономики и производства и пр.
Любой рассказ обязательно имеет сюжет и включает
следующие этапы или компоненты:
-введение (ставится проблема, выясняются противоречия и их
сущность, выявляется трудность их разрешения и использования
накопленного опыта, формируется активность и интерес,
возбуждаются эмоции, обостряется внимание и желание узнать
главное);
-кульминационная часть, которая включает поиск и развязку
проблемы (обоснование, описание и проведение опытов,
изучение приборов, процессов, логические рассуждения).
Между завязкой и кульминацией нет жестких границ,
обоснование проблемы постепенно переходит в раскрытие ее
сущности;
-окончание, которое представляет собой раскрытие следствия,
вытекающих из проблемы: практическое использование
результатов для дальнейшего развития науки, техники и
производства.
Формирование новых знаний путем рассказа имеет большое
воспитательное значение, поскольку здесь образно показывается,
как решение технического противоречия приводит к замене
устаревшей техники новой, и как это влияет на дальнейшие
действия людей. Техническое совершенствование производства не
всегда осуществляется само собой. Иногда оно сопровождается
острой борьбой мнений членов производственного коллектива,
связано с предварительными технико-экономическими расчетами.
Отображение в рассказе борьбы мнений, пафоса победы
прогрессивного решения позволяет воспитывать у будущих рабочих
350
и служащих твердость, убежденность, профессиональный интерес и
профессиональную гордость.
Объяснение, как метод преподавания, отличается и структурой, и
функциями. Основной функцией объяснения является доказательное
изложение ориентировочной основы деятельности, связанной с
изучением правил, законов, математических и физических действий,
профессиональных действий, законов, явлений. Преподаватель,
проектируя структуру объяснения, должен учитывать, что в ней
следует дать полное описание объекта, сравнить его с предьщущими, а
далее описать полную ООД.
В соответствии с этим структура объяснения должна включать
следующие моменты:
-описание объекта или его исходного состояния;
-сравнение объекта с предыдущими объектами;
-определение задачи или описание образа продукта
деятельности;
-рассуждение о том, что является условиями преобразования или
решения задачи: что с чем связано, что на что влияет, какова
динамика взаимодействия деталей и узлов, явлений и процессов,
определение сущности общего принципа работы, практическая
оценка объекта и его значение в технологии;
-способы действия или воздействия на объект с целью его
преобразования и технология преобразования.
В практическом обучении (на занятиях по производственному
обучению, на производственных и технологических практиках)
формирование ориентировочной основы деятельности
осуществляется в начале занятия, для чего используются
инструктажи.
Инструктаж - это изложение, имеющее характер указаний и
предупреждений, относящихся к практическому выполнению задач.
351
Инструктировать - это значит не только видеть, но и предвидеть,
не только устранять нежелательные последствия, но и предвидеть
их. Инструктаж может быть вводным, текущим и итоговым
(заключительным). Характеристика деятельности преподавателя
(мастера производственного обучения или инструктора) приведена в
табл. 8.2.
Таблица 8.2 Характеристика деятельности преподавателя
при проведении инструктажей
Вид
инструктажа
Цель инструктажа Деятельность преподавателя,
мастера или инструктора
Вводный Активизация
внимания, мотивация
деятельности,
ознакомление с
деятельностью и
условиями ее
осуществления
Полная ООД. Второй
тип учения
Ознакомление с задачами, целями и
содержанием деятельности. Анализ
средств деятельности (инструментов,
материалов, организацией рабочего
места). Характеристика результатов
выполнения деятельности. Условия
выполнения деятельности и правила
техни ки б ез о па с нос ти при
осуществлении. Технология и
организация работ
Текущий
индивидуальb
ный
Проверка и
корректировка
деятельности
обучаемых и
разъяснение не
усвоенных положений
отдельным учащимся.
Неполная ООД, полная
ООД
Проверка оборудования, опенка
готовности рабочего места. Проверка
усвоения ООД. Разъяснение положений
вводного инструктажа. I [роверка
первичного выполнения. Организация
труда обучаемых
Текущий
групповой
Корректировка
действий группы при
разъяснении отдельных
положений
Анализ типичных ошибок в
действии, разъяснение причин и
способов их устранения
Заключ и тельb
ный
Анализ,
корректировка и
обобщение результатов
Проверка результатов согласно
имеющимся критериям и обсуждение
порядка и качества выполнения работы
Для краткости и большей
разделе 8.3 представлено в табл.
8,
352
наглядности все изложенное
3.