Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

351

ГРУППОВАЯ ФОРМА РАБОТЫ НА УРОКЕ

Клементьева Е.А.

МАОУ Авторский лицей Эдварса №90, г.Ульяновск, Россия,

MOUlicey90@yandex.ru

Современная российская школа находится на нелегком пути модерниза-

ции и совершенствования. Состояние общества, те задачи, которые стоят пе-

ред системой образования, информационная революция и изменения в обще-

ственном сознании кардинально влияют на содержание и цели процесса обу-

чения.

Теперь учитель в современной школе все больше отходит от автори-

тарных методик. Гуманистическая парадигма все прочнее укореняется в на-

шем сознании. Современный учитель стремится построить урок так, чтобы

способствовать совершенствованию и развитию индивидуальных способно-

стей учащихся. Одной из технологий, направленной на реализацию данных

проблем является групповая форма работы на уроке.

К групповым способам обучения можно отнести:

1) классно-урочную организацию;

2) лекционно-семинарскую систему;

3) формы дифференциации учебного процесса;

4) дидактические игры.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на

уроке являются:

1) класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных

учебных задач;

2) каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое,

либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным

руководством лидера группы или учителя;

3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет

учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

4) состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с

максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные

возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характе-

ра предстоящей работы.

Технологический процесс групповой работы складывается из следую-

щих элементов:

Подготовка к выполнению группового задания:

- постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

- инструктаж о последовательности работы;

- раздача дидактического материала по группам.

Групповая работа:

- знакомство с материалом, планирование работы в группе;

- распределение заданий внутри группы;

- индивидуальное выполнение задания;

352

- обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

- обсуждение общего задания в группе (замечания, дополнения, уточ-

нения, обобщения);

- подведение итогов группового задания.

Заключительная часть:

- сообщение о результатах работы в группах;

- анализ познавательной задачи, рефлексия;

- общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

Дополнительная информация учителя на группу.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения

почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесооб-

разна она при проведении практических работ, лабораторных работ и работ-

практикумов по естественнонаучным предметам; при обработке навыков раз-

говорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках

трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при

изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой рабо-

ты максимально используются коллективные обсуждения результатов, вза-

имные консультации.

Разновидности групповых технологий:

Групповой опрос (проводится для повторения и закрепления материа-

ла после завершения определенного раздела программы. Он может быть ор-

ганизован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового оп-

роса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого

члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и

совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому заня-

тию составляет учитель).

Общественный смотр знаний. (заранее составляется перечень вопро-

сов, задач, практических, графических и других видов работ, которые уча-

щиеся должны повторить в группах во внеурочное время)

Нетрадиционные уроки. (урок-конференция, урок-путешествие, ин-

тегрированный урок, колесо истории и др).

Сегодня перед учителем истории стоит чрезвычайно важная и сложная

задача: он должен не только вооружить школьников историческими знания-

ми, но и строить свои уроки так, чтобы они побуждали учеников мыслить и

рассуждать.

Групповая форма работы оказывает в этом большую помощь.

С помощью нее в процесс самостоятельной деятельности включается

каждый (с учетом его индивидуальных способностей, уровня подготовленно-

сти). Урок перестает быть традиционным. Это скорее путешествие по учеб-

нику, документам, картам и небесцельное содержание их содержимого.

На уроках, где используются групповые формы, осуществляется пере-

ход от простых знаний к более сложным. Образование становится единством

двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения.

Такой урок позволяет выявить опыт каждого ученика, его социализа-

цию, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудниче-

353

ство ученика и учителя, направленное на обмен различными по содержанию

опытами. Взаимодействие двух видов опыта идет не по линии вытеснения

индивидуального «наполнения» общественным опытом, а путем их постоян-

ного согласования, использование всего того, что накоплено учеником как

субъекта познания в его собственной жизнедеятельности. Изменяется роль

учителя на уроке. Он превращается из лектора в руководителя, корректора и

контролера процесса получения новых знаний учащихся. И в то же время он

является основным конструктором учебного текста, дидактического мате-

риала, типов учебного диалога, форм контроля за личным развитием ученика

в ходе овладения знаниями.

В ходе этой работы преодолевается отставание слабых, неуверенных в

себе учеников. Подобранный по их силам и знаниям материал, а также по-

сильные для них формы работы способствуют росту уверенности в себе. Они

включаются в работу. Привыкают быть участниками общего процесса поиска

ответа на поставленный вопрос. Работая в группе, у таких ребят преодолева-

ется страх перед контролем со стороны учителя. Это не ущемляет интересы

сильных, хорошо подготовленных учеников, так как такая форма работы по-

зволит в полной мере проявить себя, стимулирует их познавательную актив-

ность. При индивидуальной работе он получает знания сам, а при групповой

помогает слабому, излагая материал в более легкой форме.

Использование групповой формы маскирует процесс разделения уче-

ников на сильных и слабых, так как перед всеми стоит одна задача – найти

ответ на поставленный вопрос за определенный временной промежуток. И

здесь очень важно, какую форму выберет сам учитель. Существует множест-

во игр. Я часто использую следующие: «Аукцион имен», «Историческая аз-

бука», «Отгадай героя», «Отгадай термин», «Турнир».

При использовании групповой формы работы недостаток времени на

уроке восполняется не за счет увеличения материала, излагаемого учителем,

а за счет самостоятельной работы учащихся, освоения ими новых умений и

навыков. Решается проблема перегрузки учащихся, так как не требуется уве-

личения количества часов и домашней перегрузки. Внедряется диалогиче-

ская форма общения учеников и учителя.

Диалог – это не фронтальный опрос, а совместное с учителем обсужде-

ние проблем. Ответы школьников при этом являются не повторением текста

учебника, а отстаиванием собственных взглядов. В ходе беседы у детей раз-

виваются аналитические, синтетические и оценочные навыки.

Меняется роль учителя, он превращается из лектора, в руководителя,

корректора и контролера процесса получения новых знаний.

Используя групповую форму работы на уроках, мы обратили внимание

на то, что результативность моей деятельности и деятельности учащихся по-

вышается, становится успешной. Ребятам интересно! Они ждут урока! Они

готовятся к таким урокам лучше! Знания, полученные на таких уроках проч-

нее! Значит, я выбрала правильный путь для себя и своих учеников.

И эта форма работы помогает нам воплотить в жизнь основные задачи

личностно-ориентированного обучения. Так как:

354

1) ученик проявляет себя как носитель субъективного опыта;

2) осуществляется единство двух взаимосвязанных составляющих:

обучения и учения;

3) проектирование образовательного процесса предусматривает воз-

можность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по пре-

образованию социально-значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

4) при конструировании и реализации образовательного процесса про-

водится большая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социали-

зации, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудни-

чество учителя и ученика, направленное на обмен различного содержания

опыта, специальная организация коллективно распределенной деятельности

между всеми участниками образовательного процесса;

5) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обу-

чением общественно-исторического опыта и данного опыта ученика, реали-

зуемого им в учении;

6) развитие ученика как личности идет не только путем овладения им

нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразо-

вание субъективного опыта как важного источника собственного развития;

7) использование в ходе урока дидактического материала позволяет

учащемуся выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного со-

держания;

8) оценка деятельности осуществляется не только по конечному ре-

зультату, но и по процессу его достижения;

9) большая накопляемость оценок за урок. Учащийся может получить

несколько оценок за один урок, так как в ходе урока выполняется несколько

заданий;

10) создание педагогической ситуации общения на уроке, позволяющей

каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избиратель-

ность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыра-

жения ученика.

В настоящем исследовании были перечислены и охарактеризованы не-

которые приемы и методы работы на уроке истории и вне его. Естественно,

что не все применяющиеся на практике виды работы были упомянуты. Каж-

дый учитель имеет в своем распоряжении немало методических разработок, с

которыми имеется возможность успешно реализовать задачи учебного про-

цесса. Вместе с тем, некоторые из упомянутых выше приемов и методов до-

вольно распространены и знакомы многим учителям-практикам. Их приме-

нение диктуется объективными факторами, специфичностью целей и задач

урока, потребностью активизировать познавательную деятельность учащихся

на уроке и вне его.

355

МЕТОД КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ В РАБОТЕ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КУРСОВ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ

Кротова Е.И.

Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова, г.Ярославль,

Россия, ken@uniyar.ac.ru

В последнее время, активно применяются новые информационные

технологии, основанные на использовании сетей Интернет, при при обучении

школьников в малонаселенных районах, студентов различных форм обуче-

ния, подготовке и переподготовке специалистов. Это позволяет охватывать

дистанционными формами обучения без отрыва от основного места работы

группы обучаемых, находящиеся на значительном расстоянии от образова-

тельного учреждения. При этом возникает острая потребность контроля по-

лученных знаний и качества преподавания преподавателей.

Известные системы тестового контроля знаний не дают полного пред-

ставления о полученных знаниях. Проводимые статистические исследования

выбора вариантов ответов показали, что в случае простого неосознанного

выбора одного и того же номера ответа, например, из трех возможных, по-

зволяет всегда получить положительную оценку знаний. Кроме того, трени-

ровки на выполнение тестов снижает активность познавательной деятельно-

сти студентов в процессе обучения, что недопустимо при изучении основных

разделов курсов общей физики. При тестовом контроле отсутствует гибкая

система контроля работы преподавателя, т.к. результат его работы определя-

ется количеством учащихся, выполнивших тесты.

Предлагаемая система автоматического контроля рассматривает про-

цесс обучения, как передачу и обработку информации в системе студент-

преподаватель. Метод основан на сравнении результатов проверки правиль-

ности и полноты ответа студента на вопросы, охватывающие всю программу

какой-либо изучаемой дисциплины, с материалом изложенным преподавате-

лем в ходе лекционных и лабораторных занятий или в учебной литературе.

При этом изложенный материал разбивается на несколько разделов. Ответ на

любой вопрос общей программы изученной дисциплины должен составлять-

ся из частных пронумерованных ответов, выбранных из вышеуказанных раз-

делов (например, для правильного ответа на 15 вопрос программы нужно

взять из раздела 1 ответ №3, из раздела 2- ответ №5, из раздела 3- ответ №4).

Ответы на вопросы, как правило, находятся в электронной базе данных. Та-

ким способом проверяется усвоенный материал всей программы, при этом

неправильно взятые ответы или их пропуски не учитываются, и ответ счита-

ется неполным, соответственно снижается оценка.

Для количественной оценки предполагается, что процесс ответов на

вопросы программы можно считать случайным, а, следовательно, применять

для его описания аппарат статистических характеристик [1].

В алгоритме, реализованной в виде компьютерной программы, произ-

водится идентификация вида закона распределения правильных ответов (вы-

356

сота столбцов гистограммы) по всем вопросам программы изученной дисци-

плины (объем выборки). Идентификация производится по параметру Z [2],

который равен сумме отношения оценки энтропийного коэффициента k

оценке контрэксцесса c и коэффициента ассиметрии S,

4+=Z

(1).

Эти параметры выбираются, исходя из условия обеспечения требова-

ний однозначности идентификации вида распределения. Причем, контрэкс-

цесс и ассиметрия идентифицируют распределение по форме, а энтропийный

коэффициент по энтропийному параметру [3].

Если по всем вопросам программы, ответы полностью сформулирова-

ны из правильно подобранных по всем разделам частных ответов, то вид

распределения идентифицируется по полученной гистограмме, как равно-

мерное. Однако, из проведенных теоретических исследований следует, что

величина предложенного коэффициента Z для какого-либо распределения

может находиться в определенных пределах, при которых обеспечивается

однозначность идентификации исследуемого вида распределения. При этом,

незначительное изменение гистограммы (уменьшение высоты столбцов за

счет неполноты ответа на конкретный вопрос или отсутствие столбцов из-за

незнания вопроса программы) не приводит к изменению вида распределения.

В системе оценки качества подготовки специалистов этот факт определяет

допустимые границы высшего балла обучаемого по данной дисциплине. При

более значительных деформациях гистограммы вид распределения изменяет-

ся. Следовательно, для оценки знаний выбирается более низкий балл.

Достоинство изложенной методики заключается в том, что преподава-

тель может контролировать, как обучаемый усвоил материал по всем разде-

лам программы, где имеется «провал» в знании. Кроме того, преподаватель,

имея результаты контроля знаний всей группы, может судить о трудности в

восприятии конкретных фрагментов изложенного им учебного материала, а,

следовательно, скорректировать способ изложения.

Метод позволяет осуществить обратную связь обучаемый- преподава-

тель.

Литература

1. Тихонов В.И. статистическая радиотехника.- М.: Советское радио, 1977.-

691с.

2. Кротова Е.И. Идентификация типа распределений результатов экспери-

ментальных исследований. Известия вузов. Химия и химическая технология.

1998, №1, с. 57-59.

3. Новицкий П.В., Зограф И.А. Оценка погрешностей результатов измерений.

– Л.: Энергоатомиздат. Ленингр. Отд-ние, 1985. - 248с.

357

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

ИСТОРИИ

Кураева Н.В.

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия,

г.Нижний Тагил, Россия, kuraewanatali.nt@yandex.ru

Стратегической задачей государственной политики на современном

этапе является построение эффективного общества, основанного на интел-

лектуальном и духовно-нравственном потенциале нации. Основа такого по-

тенциала закладывается в школе и именно учителем истории. При всех изме-

нениях и новациях в образовании учителя истории играют ключевую роль в

обеспечении условий для реализации познавательных и мировоззренческих

задач школьных курсов, связанных с развитием личности учащихся средст-

вами исторического и обществоведческого образования. Деятельность учите-

ля истории направлена не только на обучение, но и на формирование гумани-

тарной культуры учащихся, представлений молодого поколения о социаль-

ной жизни и человеке.

Современная ситуация в образовании, в том числе и историческом ин-

тересна тем, что учителю приходится действовать в условиях происходящих

в стране социальных преобразований. Общество России становится все более

открытым: начинается активное использование достижений западной педаго-

гики, в образовательный процесс внедряются новые концепции и технологии.

В этих условиях возрастает роль учителя как организатора образовательного

процесса. Педагог сегодня играет определяющую роль в выборе реализуемых

учебных программ, пособий, средств обучения, разработке методических ва-

риантов образовательного процесса, а, следовательно, определяет цели не

только отдельных уроков или тем, но и в значительной степени предмета в

целом. В свою очередь, усиливается зависимость результатов обучения от

качества профессионально-педагогической деятельности учителя, ее направ-

ленности, от его готовности к решению инновационных задач.

В связи с этим мы решили выяснить методологические предпочтения

учителей истории в организации образовательного процесса. Автором дан-

ной статьи в период с февраля 2010 г. по март 2011 г. были проведены анке-

тирование и интервьюирование учителей истории школ, гимназий, лицеев г.

Нижнего Тагила.

Как выяснилось в ходе анкетирования наиболее популярным подходом,

реализуемым в процессе обучения учителями истории, является не так давно

появившийся, но «модный» и неплохо себя зарекомендовавший компе-

тентностный подход (62%). На втором месте находится личностно-

ориентированный подход (54%). Не ошибусь, если скажу, что этот подход

никогда не будет занимать последних позиций, потому что сама профессия

педагога и в частности учителя истории всегда в первую очередь воспитыва-

ла личности. Главным профессиональным призванием для учителя считается

не столько развитие познавательной сферы, но и обогащение ценностно-

358

смысловой сферы личности. И в этом, прежде всего, помогает именно лично-

стно-ориентированный подход, который позволяет через организацию ин-

формационно-образовательной среды обеспечить влияние на личностные

структуры с учетом его индивидуальных особенностей. На сегодняшний день

умение сделать что-то свое, индивидуально-творческое, эксклюзивное явля-

ется залогом успешности в любой деятельности.

Деятельностный подход предпочитают использовать 44% опрошен-

ных учителей. Он понимается достаточно многогранно: с одной стороны, это

такая организация учебного процесса, в котором главное место отводится ак-

тивной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познава-

тельной деятельности учеников, причем деятельность рассматривается в бо-

лее широком контексте миропознания и самопознания, личностного станов-

ления и развития ученика; с другой стороны, это попытка связать теоретиче-

ские знания с практикой, здесь заложены элементы практико-

ориентированности, т.е. это погружение в какие-либо проблемные ситуации,

создание собственных проектов, интеллектуальных продуктов через практи-

ку. Это очень актуально в современных условиях, когда предпочтение отда-

ется личности не только творческой, но и деятельной, активной.

Реже используются в процессе обучения традиционный (25%) и тех-

нологический подходы (10%). Когнитивно-информационный подход органи-

зует, дисциплинирует процесс передачи исторической информации, посколь-

ку учебный материал четко разбит по темам, блокам. Он учит запоминать и

воспроизводить исторические факты, процессы, явления в заданной логике.

Это обусловлено полученным профессиональным образованием, требова-

ниями к уровню подготовки учащихся по истории, а также формой итоговой

аттестации. От традиционного подхода учителя истории не отказываются

еще и потому, чтобы понять сущность инновационных процессов в истори-

ческом образовании. В инновационном подходе к историческому образова-

нию доминируют диалогичность, активность, субъектность. Для проявления

этих качеств ученика необходимо наличие определенного уровня подготов-

ки.

В рамках технологического подхода большой интерес у педагогов су-

ществует к технологии проблемного обучения, потому что считается, что ко-

гда ученик самостоятельно находит решение, ответ на вопрос он это осозна-

ет, запомнит лучше, чем когда учитель даст ему материал в готовом виде.

Также часто учителями используются элементы блочно-модульного обуче-

ния, технологии опорных конспектов, схем.

Отдельные учителя используют исследовательский подход, основан-

ный на организации исторического образования по аналогии с научно-

историческим исследованием. Это связано с популярной сегодня проектной

деятельностью учащихся. Учителя считают, что элементы научного исследо-

вания или хотя бы элементы эвристического подхода частично можно ис-

пользовать на каждом уроке истории, ведь когда ребенок самостоятельно де-

лает свое пусть маленькое, но открытие, когда его посещает озарение – это

359

дорогого стоит, потому что детская любознательность – это великая вещь,

способная заменить тысячи методик и технологий.

В контексте содержательных подходов нам удалось выяснить следую-

щее. Преподавание истории чаще всего осуществляется учителями в рамках

цивилизационного подхода (72%), так как на уроках рассматривается поли-

культурное пространство и реализуется технология диалога культур. Также

достаточно часто педагоги практикуют использование культурно-

исторического (культурологического) – 43%, историко-социологического

(37%), социокультурного (35%) и микроисторического (краеведческого) –

34%. Интересен тот факт, что немногим менее четверти педагогов до сих пор

используют в преподавании истории формационный подход (23%). Учите-

лями при объяснении исторических процессов также применяются естест-

венно-исторический (13%) и историко-антропологический подходы

(11%).

Необходимо отметить, что основная масса учителей истории исполь-

зуют не один изолированный подход, а несколько подходов в комплексе,

чтобы выработать у учеников панорамный взгляд на историю. Они стараются

проектировать учебный процесс в методическом и содержательном аспектах

таким образом, чтобы он соответствовал достижениям психолого-

педагогической и исторической науки, отражал авторское видение учителем

истории сущности индивидуальной образовательной деятельности. И как

часто бывает в практике – истина всегда лежит где-то посередине, поэтому

наиболее эффективен комплексный подход к обучению, синтезирующий в

себе основные элементы всех перечисленных подходов. Этим требованиям,

на наш взгляд, отвечает наиболее популярный сегодня среди учителей ком-

петентностный подход.

В любом случае, какие бы технологии, методики и подходы учителя ни

использовали, со временем у них вырабатывается некий свой подход, некая

своя методика: «я работаю именно вот так, а не иначе» и это «вот так» есть у

любого учителя. В процессе профессиональной деятельности у учителя исто-

рии вырабатывает индивидуальный стиль методической деятельности. Он,

может, не назовет это какой-то технологией, но это будет проявлением его

профессиональной позиции, обусловленной ценностно-смысловыми профес-

сиональными ориентациями.

КОМПЛЕКС МЕРОПРИЯТИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ШКОЛЬНИКОВ

Лебедь Л.В., Гусакова Н.Н.

Саратовский государственный аграрный университет им. Н.И. Вавилова,

г.Саратов, Россия, lyudmilal@mail.ru

Все возрастающие темпы деградации окружающей среды под воздей-

ствием техногенеза диктуют необходимость экологизации образования в це-

360

лом. Формирование экологической культуры в первую очередь направлено на

сознательный отказ подрастающих поколений от потребительского подхода к

природе, ставшего причиной современной ситуации, когда планета буквально

поставлена на грань экологической катастрофы. Конечной целью должно

стать развитие гармоничной, не страдающей антропоцентризмом личности,

способной взаимодействовать с окружающей природной средой так, чтоб не

ставить под угрозу вымирания человечество и другие виды. Формирование у

подрастающих поколений на всех этапах образовательного процесса экологи-

ческих компетентностей – наиболее актуальное сейчас направление.

Учитывая особенности современных школьных образовательных стан-

дартов, более глубокое знакомство с естественнонаучными дисциплинами

возможно лишь в рамках внеурочной деятельности учащихся. И здесь откры-

ваются широкие перспективы для взаимовыгодного сотрудничества между

школами и вузами. Университетские лаборатории, университетские препода-

ватели, принципиально иные методологические подходы дают возможность

старшеклассникам освоить навыки научного исследования, которые могут им

пригодиться в дальнейшей учебе и профессиональной деятельности. Прове-

дение бинарных занятий на университетских площадках позволяет учителям-

естественникам полнее и ярче раскрывать отдельные темы, важные для со-

циализации сегодняшних школьников. Сам вуз же приобретает потенциаль-

ных абитуриентов.

На кафедре химии Саратовского ГАУ им. Н.И. Вавилова в течение ряда

лет успешно применяются различные методы организации работы со школь-

никами старших возрастных групп в рамках договоров о совместной дея-

тельности между вузом и школой. Со временем накопленный опыт вылился в

комплекс взаимосвязанных форм профориентационной деятельности.

Комплекс профориентационных мероприятий, направленный на фор-

мирование экологической культуры и социализации подрастающего поколе-

ния, включает в себя следующие этапы:

1. Интеллектуальные игры позволяют выявить одаренных школьников,

способных к самостоятельному мышлению и участию в исследовательских

проектах. Эти яркие, богатые на положительные эмоции мероприятия как

нельзя лучше способствуют формированию у школьников положительного

образа вуза и позволяют привлечь их к дальнейшей совместной работе.

2. На кафедре химии уже четвертый год функционирует лекторий для

старшеклассников саратовских школ «Юный Вавиловец». В последние годы

к работе лектория присоединились и другие общенаучные кафедры. Лекторий

никак не подменяет собой подготовительные курсы: в его задачи входит рас-

ширение кругозора школьников, им прививаются навыки исследований, по-

степенно формируется осознание необходимости применения полученных

знаний и умений на практике – в собственном исследовательском проекте.

3. Эколого-химическое проектирование не только способствует раскры-

тию творческого потенциала школьников, но и закладывает фундамент их по-

следующей студенческой, аспирантской научной работы. Многолетний опыт

показывает, что наилучшим образом компетентностный подход реализуется