Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

341

самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь

обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологиче-

ской атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми)

и не вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие

слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений,

так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании

благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с по-

ставленной перед ними задачей.

Ожидания учащихся от школы не сводятся только к получению знаний,

дети ждут и общекультурного развития, и внимание к их личностному и со-

циальному росту, надеются на взаимопонимание со стороны учителей и при-

знания их успехов и достижений.

Литература

1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя / А.С. Бел-

кин. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.

2.Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагности, коррекция, педаго-

гическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогв и шк. психол. /

М.Р. Битянова. - М.: Образоват. Педагогический поиск, 1997. - 112 с.

3. Бодалев А.А. Психология личности / А.А. Бодалев. - М.: МГУ, 1988. -

180с.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Карпеев С.А., Степанова А.П.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н.Ульянова, г.Ульяновск, Россия

Современное поколение людей живет в условиях стремительно

развивающихся науки и техники, которые не только создают условия

социального прогресса, но и нередко отрицательно сказываются на состояние

природной среды и здоровья самого человека, возникает проблема состояния

окружающей среды, которая в настоящее время приобрела исключительно

важную роль и выросла до глобального значения.

Экологический кризис, ведущий к разрушению и гибели природной

среды на огромных территориях, предполагает пересмотр сущности содер-

жания экологического образования и задач воспитания.

Сегодня все большую актуальность приобретает положение о том, что

человечество может решить проблему оздоровления окружающей природной

среды, только пересмотрев нравственные основы своей жизни и распростра-

нив их на природу. Поэтому возникает потребность формирования у челове-

ка экологической компетентности, основания необходимости охраны приро-

ды и рационального использования естественных ресурсов.

342

В реализации задач формирования экологической компетентности под-

растающего поколения, в частности будущих учителей, велика роль общеоб-

разовательной школы, которая призвана прививать им любовь к природе,

умению ценить ее красоту и богатство, бережно относиться к окружающему

природному миру.

Важнейшим звеном в системе непрерывного экологического образова-

ния является начальная школа, где должны быть заложены основы созна-

тельного, ответственного отношения к природной среде как к общественной

и личной ценности. Однако это становится возможным лишь при условии

соответствующей профессиональной подготовленности учителей. Важней-

шая составляющая такой подготовки - формирование экологической компе-

тентности учителя начальных классов.

Между тем, предварительный анализ состояния исследуемой проблемы

показал, что в массовой практике вузовской подготовки будущих учителей

начальных классов отсутствует целостная система целенаправленного фор-

мирования экологической компетентности специалиста, недостаточно акцен-

тируется индивидуально-творческий характер овладения профессиональной

эколого-педагогической деятельностью. Из-за этого выпускники вуза, ока-

завшись в реальных условиях общеобразовательного учреждения, нередко

испытывают трудности, связанные с неумением придать педагогическому

процессу эколого-воспитательную направленность, вызванные слабым вла-

дением технологиями эколого-педагогической деятельности.

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что про-

блеме экологического образования, вопросам его методического аппарата

посвящено значительное количество исследований. Исходными концепту-

альными идеями в рассмотрении вопроса становления экологической компе-

тентности личности выступают идеи исторической взаимосвязи общества с

природой (Л.Н. Гумилёв, В.О. Ключевский, Ф. Сен-Марк, В. Хесле и др.).

Особое значение имеют исследования аксиологического направления,

раскрывающее ценностное содержание среды, используемое обществом в

процессе его жизнедеятельности (A.M. Коршунов, Н.Д. Никандров, В.Г.

Прянникова, З.И. Равкин, М.А. Розов, Н.З. Чавчав В педагогике проблема

экологического образования и воспитания, становления экологического ми-

ровоззрения, сознания и самосознания экологического долга и ответственно-

сти, экологического поведения, участия в эколого-мотивированной деятель-

ности, формирования системы экологических знаний, умений и навыков изу-

чается с различных позиций: с общетеоретической (М.Н. Берулава, Т.В. Иль-

ясова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Л.В. Тарасов); с мировоззренческо-

ценностной ( Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, Н.Д. Никандров, М.Т. Казакина,

А.В. Кирьякова, СЕ. Матушкина, И.Я. Леркер, Е.А. Климов); с методической

(И.П. Белов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов,

А.А. Плешаков, И.Т. Суровегина, В.М. Сенкевич).

В зарубежной педагогике ярко проявляется дисциплинарный подход к

становлению экологической культуры личности, который предполагает эко-

343

логизацию общего образования на основе изменения содержания учебных

предметов (Айскер, Чакмен, Циммерман, Броди).

Так как успехи экологического образования и воспитания школьников

определяются уровнем профессиональной подготовленности будущего учи-

теля к эколого-педагогической деятельности, то за последние годы значи-

тельно увеличилось количество исследований, посвященных различным ас-

пектам проблемы экологической подготовки студентов педагогических ву-

зов, колледжей. Так, например, З.В. Артамонова, А.В. Астафурова, И.Д. Зве-

рев цель экологической подготовки определяют как воспитание у студентов

норм общечеловеческой морали в отношениях к природе; Л.В. Лигостаева и

Р.В. Романенко главным в экологической подготовке считают формирование

у будущих учителей экологической этики; Д.Г. Мусаев - экологического сти-

ля мышления; Б.Г. Иоганзен, Н.А. Рыков, А.П. Сидельковский - мотивов бе-

режливого отношения к окружающей среде; Е.С. Сластенина - эколого-

педагогической готовности к воспитанию школьникоадзе и др.).

Многие исследователи, работающие над проблемой улучшения эколо-

гического воспитания младших школьников, отмечают слабую подготовку

учителя начальных классов по этому вопросу (Б.Ш. Алиева, Л.Д. Бобылева,

В.М. Минаева, Н.Х. Нагаева, Л.П. Салеева, Т.Н. Тарасова) и определяют пути

ее совершенствования.

В настоящее время недостаточно исследован вопрос о формировании

экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в

процессе их вузовской подготовки в современных условиях глобальной эко-

логизации жизнедеятельности человека.

Однако, несмотря на то, что идея непрерывного экологического обра-

зования утвердилась в педагогических исследованиях, на практике она не

всегда реализуется в полной мере. Несмотря на усиление внимания в педаго-

гической теории и практике к экологической подготовке будущих педагогов

в процессе профессионального образования, ряд аспектов данной проблемы

остается недостаточно изученным, в частности, в определении педагогиче-

ских условий, средств, технологий, обеспечивающих эффективность процес-

са формирования экологической компетентности учителя начальных классов.

В этой связи возникают противоречия:

- между объективной значимостью проблемы разработки теоретико-

методических основ процесса формирования экологической компетентности

учителя начальных классов - и недостаточным вниманием к ее решению, как

в педагогической теории, так и в практике работы преподавательских кол-

лективов вузов;

- между творческим характером профессиональной эколого-

педагогической деятельности учителя начальных классов - и неосвоенностью

содержания и технологий такой деятельности на индивидуальном уровне в

период вузовской подготовки;

- между необходимостью формирования новых духовно-ценностных

ориентации в отношениях «Человек - Общество - Природа» - и реальным

344

программно-методическим обеспечением процесса становления эколого-

оринтированного стиля поведения личности.

Таким образом, анализ теоретико-методологической разработанности

состояния данной проблемы в психолого-педагогической науке, учет потреб-

ностей практики, как профессиональной подготовки будущих учителей на-

чальных классов, так и начальной школы, в более тщательной проработке

концептуальных и технологических процесса формирования экологической

компетентности учителя начальных классов обусловили решения настоящей

проблемы, определили актуальность поставленного вопроса: «Формирование

экологической компетентности будущих учителей начальных классов».

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Карташова Е.С.

Белгородский национальный исследовательский государственный универси-

тет, г.Белгород, Россия, tellur55@yandex.ru

Формирование социально-экологической устойчивости личности

школьника является важным звеном в социально-экологическом образова-

нии. По определению В.С. Шиловой, социально-экологическое образование –

целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовлен-

ной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с при-

родной средой [7].

Анализ научной литературы позволил нам выявить сущность и сфор-

мулировать определение социально-экологической устойчивости личности

школьника, под которой в общем виде мы понимаем интегральное образова-

ние (свойство) личности, отражающее сформированность ее нормативного

отношения к окружающей природной среде. Социально-экологическая ус-

тойчивость личности школьника включает потребностно-мотивационный,

эмоциональный, когнитивный, деятельностный компоненты.

Рассматривая потребностно-мотивационный компонент, в своем иссле-

довании мы придерживаемся мнения Д.А. Леонтьева, где потребность пони-

мается как необходимость, потребность — это соответствующее одному из

разновидностей жизнедеятельности объективное отношение между субъек-

том и миром (зависимость субъекта от окружающего мира), требующее для

своей реализации активности субъекта в форме его деятельности [3].

Потребности непосредственно связаны с мотивационной сферой лич-

ности. В соответствии с предметом настоящего исследования мы под моти-

вами социально-экологической устойчивости личности школьников понима-

ем такие побудители, которые связаны с осознанием учащимися значимости

природы для них, для общества в целом, с изучением социально-

экологических проблем, с охраной, восстановлением и возобновлением ок-

345

ружающей природной среды, формированием нормативного отношения к

природе.

Вторым компонентом структуры социально-экологической устойчиво-

сти личности школьников является эмоциональный. Напомним, что по мне-

нию Е.П. Ильина, эмoции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) тракту-

ются как переживание, душевное волнение, протяжённые во времени процес-

сы внутренней регуляции деятельности человека или животного, отражаю-

щие смысл (значение для процесса его жизнедеятельности), который имеют

существующие или возможные в его жизни ситуации. В нашем исследовании

эмоциональный компонент представлен положительными или отрицатель-

ными чувствами школьников по отношению к окружающей природной сре-

де, экологическим проблемам, существующим в ней, природоохранной дея-

тельности [4].

Рассмотрение когнитивного компонента социально-экологической ус-

тойчивости личности, потребовало обращения к исследованиям различных

ученых. В переводе с латинского языка «cognitio» означает знание, познание

[6]. С точки зрения философов понятие «знание» определяется как результат

познавательной деятельности человека, ее итог, откладывающийся в челове-

ческой культуре и создающий ориентировочную основу поведения людей

[1].

В нашем исследовании когнитивный аспект социально-экологической

устойчивости личности школьников представлен социально-экологическими

знаниями, передачей знаний другим людям, стремлением человека в приоб-

ретении знаний о природе и обществе. В настоящее время определено поня-

тие «социально-экологические знания» (В.С. Шилова). По мнению автора,

данные знания представляют собой идеальный результат взаимодействия

общества и природы, начиная с далекого прошлого [7]. Знания в области со-

циальной экологии помогают человеку установить нормативные взаимоот-

ношения с окружающей средой, являются важным звеном в формировании

социально-экологической устойчивости личности школьника.

Деятельностный компонент социально-экологической устойчивости

личности школьников представлен социально-экологическими умениями и

навыками. Пак М. считает, что умение – это способность совершать некото-

рое действие, не достигшее высшего уровня сформированности, осуществ-

ляемое полностью сознательно и развернуто, шаг за шагом, то есть это пер-

вая ступень формирования некоторого навыка [5].

Нашей задачей является формирование практико-ориентированных

умений, которые помогут учащимся на основе имеющихся знаний перераба-

тывать необходимую информацию, применять знания для изучения и объяс-

нения процессов и явлений природы, связанных с жизнедеятельностью чело-

века; охраны, восстановления и возобновления природного потенциала. Для

формирования социально-экологических умений имеются различные воз-

можности: интеграция содержания курсов, внеурочная деятельность. Важное

место занимают в формировании умений практические занятия, которые по-

зволяют учащимся провести исследования содержания вредных веществ в

346

воде, почве, воздухе, установить влияние их на растительный и животный

мир, здоровье человека, т.е. правильно оценить экологическую обстановку в

окружающей среде. Формирование социально-экологических умений в про-

цессе обучения позволяет учащимся правильно дать оценку экологической

ситуации, продумать возможности выхода из данной обстановки, правильно

ориентироваться в ней.

Социально-экологическое образование является составной частью эко-

логического образования. Оно направлено на подготовку подрастающих по-

колений к нормативному взаимодействию со всеми элементами среды жизни

и деятельности. Шилова В.С. отмечает необходимость социально-

экологического образования школьников, которая обусловлена потребностью

общества в людях, способных устанавливать оптимальные отношения со

средой с позиций упорядоченного и сознательного регулирования взаимо-

действия и поддержания восстановительных способностей природы и социу-

мов, обеспечения культурных условий для их устойчивого развития [7]. По

мнению Галеевой А.М., социально-экологическое образование представляет

собой психолого-педагогический процесс воздействия на человека с целью

формирования у него знаний научных основ природопользования, необходи-

мых убеждений и практических навыков, нравственных принципов, активной

позиции в области охраны окружающей среды и рационального использова-

ния природных ресурсов [2].

Литература

1. Введение в философию. Учебное пособие для вузов // Авт. колл. Фролов

И.Т. и др. – М.: «Республика», 2003. – 476 с.

2. Галеева, А.М. Педагогические основы системы социально-экологического

образования и воспитания // Материалы Первой Всероссийской конференции

«Проблемы социальной экологии». – Львов, 1987.

3. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы /— СПб.: Питер, «Мастера психологии»,

2003.

4. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: ПИТЕР, 2001.

5. Пак, М. Алгоритмы в обучении химии: Книга для учителя/М. Пак. – М.:

Просвещение, 1993. –64 с.

6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов –

М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – 608 с., ил.

7. Шилова, В.С. Социально-экологическое образование школьников: теория

и практика: Монография / В.С. Шилова. – Белгород, БелГУ, 1999. – 244 с.

347

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ И ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Клековкина Т.П.

Кировский институт повышения квалификации и переподготовки

работников образования, г.Киров, Россия

Демократические преобразования в российском обществе привели к

серьезным изменениям в системе дошкольного и начального школьного об-

разования, которые коснулись организационной и содержательной сторон

этих ступеней образования.

Проблема преемственности между дошкольным и начальным школь-

ным образованием является одной из важнейших на современном этапе раз-

вития образования. Сложность идеи преемственности, как перехода от одно-

го звена образования к другому, заключается в ее многоаспектности. Она

включает в себя содержательный аспект, организационный, методический,

психологический, социально-экономический, юридический аспекты. На каж-

дом из этапов образования понятие преемственности имеет свои задачи и

свое содержание. Ведущим принципом преемственности на этапе дошколь-

ного и начального школьного образования является приоритет личностного

развития ребенка. Это означает сохранение и дальнейшее развитие способ-

ностей ребенка: способность к моделированию в познании, наглядно – об-

разное мышление, творческое воображение, эмпатия и т.д. На каждом воз-

растном этапе развития ребенку предлагаются специфические формы овла-

дения средствами и способами познания окружающей действительности:

дошкольнику – продуктивные виды деятельности и игра; школьнику – учеб-

ная деятельность и обучение, где формируются мышление, произвольность,

рефлексия. Такое понимание преемственности дошкольной и школьной сис-

темы образования предполагает общую направленность на развитии спо-

собностей ребенка. Меньше всего взаимодействие в решении проблемы пре-

емственности между дошкольным и начальным школьным звеном наблюда-

ется в целях и содержании обучения. Практических работников дошкольных

учреждений и начальной школы интересует вопрос не целей и содержания

обучения, а вопрос методов и средств обучения. Это создает противоречия

между ведущими линиями воспитания и обучения детей дошкольного и на-

чального школьного возрастов.

Цели и задачи непрерывного образования детей дошкольного и млад-

шего школьного возраста могут быть сформулированы как:

- воспитание нравственного человека;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

- сохранение и поддержка индивидуальности ребенка;

Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного об-

разования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

На дошкольной ступени это:

348

- приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

- формирование образа « Я» (осознание нравственных и ценностных

установок, формирование эмоциональных, интеллектуальных особенно-

стей);

- усвоение социального опыта(мотивация деятельности), оценка ре-

зультатов, позитивное отношение к себе, право на самоопределение и само-

выражение, адаптация дошкольника в мире людей, умение найти свое место

в жизни и реализация собственного потенциала;

- проявление инициативности, любознательности, способности к твор-

ческой деятельности;

- формирование знаний об окружающем, стимулирование коммуника-

тивной, познавательной, игровой активности в различных видах деятельно-

сти;

- развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, вклю-

чение в разные формы сотрудничества с взрослыми и детьми разного возрас-

та, усвоение общественных, этических норм поведения.

На ступени начальной школы это:

- осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция

своего поведения (способность к самоуправлению и саморегуляции);

- готовность к активному взаимодействию с окружающим миром

(эмоциональная, интеллектуальная, коммуникативная);

- желание и умение учиться, готовность к образованию и самообразо-

ванию;

- развитие инициативности и самостоятельности, навыков сотрудниче-

ства в разных видах деятельности;

- совершенствование достижений дошкольного развития на протяже-

нии всего начального образования;

- помощь по развитию и совершенствованию сформированных в до-

школьном детстве качеств;

- индивидуальный подход к процессу обучения, особенно в случаях

опережающего развития или отставания в развитии.

Реализация общей цели и задач образования детей дошкольного воз-

раста и начальной ступени школы требует соблюдения ряда психолого - пе-

дагогических условий:

- личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

- предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности,

средств, партнера;

- ориентировка педагогической оценки на относительные показатели

детской успешности (сравнение достижений ребенка);

- создание образовательной среды, способствующей эмоционально-

ценностному, социально- личностному, познавательному, эстетическому раз-

витию ребенка и сохранению его индивидуальности;

- формирование ведущей деятельности (учебной) как важнейшего фак-

тора развития ребенка с опорой на игровую деятельность;

349

- сбалансированность воспроизводящей, исследовательской, творче-

ской деятельности детей;

- сбалансированность совместных, самостоятельных, подвижных форм

активности детей.

При отборе содержания непрерывного образования учитываются ди-

дактические принципы, но особое внимание уделяется тем принципам, ко-

торые не достаточно реализуются в современной теории и практике дошко-

льного и начального школьного образования.

1. Принцип развития предполагает ориентацию содержания образова-

ния на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-

нравственного и интеллектуального развития ребенка, на создание условий

для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способно-

стей ребенка в различных видах деятельности.

2. Принцип гуманитаризации содержания образования рассматривает-

ся как усиление эмоционального и социально- личностного развития ребен-

ка. Особое значение придается предметам гуманитарного и художественно

– эстетического цикла, предпочтение отдается разнообразной творческой

деятельности детей.

3. Принцип целостности образа мира требует отбора содержания обра-

зования, которое поможет ребенку воссоздать целостность картины мира,

осознание разнообразных связей между объектами и явлениями, сформи-

ровать умения анализировать, классифицировать, систематизировать,

обобщать.

4. Принцип культуросообразности понимается как создание условий

для полного ознакомления с достижениями и развитием культуры совре-

менного общества, формирования познавательных интересов.

5. Принцип вариативности содержания образования предполагает

возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания и

технологии обучения.

Целевые ориентиры для каждой ступени образования представлены в

виде возрастных портретов, которые описывают достижения ребенка к

концу ступени. Возрастной портрет дошкольника отражает социокультур-

ные ожидания, а не среднестатистический уровень достижений дошкольни-

ков

Эти ожидания не могут быть оценками качества образования или

продвинутости самого ребенка. Портрет же младшего школьника, отражает

минимальный уровень достижений, которого достигает ребенок в результате

обучения на первой ступени образования.

В соответствии со ст.12 Закона РФ «Об образовании» общеобразова-

тельные программы дошкольного и начального общего образования должны

быть преемственными. Несмотря на то, что общее образование строится в

предметной логике, неправомерно осуществлять преемственные связи на ос-

нове классно – урочной системы – преемственность по предметам. На этапе

дошкольного образования основной акцент делается на интеграцию пред-

метных областей знаний.

350

Основания преемственности обеспечивают общую готовность детей

дошкольного возраста к освоению программы 1 ступени, являются ориенти-

рами образовательного процесса на этапе дошкольного образования и на-

чального общего образования.

1. Любознательность, как основа познавательной активности будущего

ученика. Познавательная активность выступает главным компонентом учеб-

ной деятельности и обеспечивает интерес ученика к учебе.

2. Произвольность поведения и развитие других важных качеств лич-

ности ребенка, обеспечивающих готовность к школьному обучению.

3. Развитие творческих способностей, воображения, интеллектуального

развития, которые позволяют ребенку быть успешным в разных видах дея-

тельности, в том числе учебной.

4. Развитие коммуникативности, партнерских способов взаимодейст-

вия и общения - одно из необходимых условий успешности учебной дея-

тельности.

Средствами обеспечения преемственности являются педагогические

технологии непрерывного образования, которые включают в себя перечис-

ленные выше основания преемственности. Обучение детей дошкольного воз-

раста строится а основе специфических для этого возраста видов деятель-

ности (игра, лепка, конструирование, рисование), в рамках которых происхо-

дит становление предпосылок учебной деятельности. Для обеспечения пре-

емственности необходимо учитывать также эмоциональное благополучие и

осознание ребенком своего нового статуса, статуса школьника.

Организация образовательного процесса в начальных классах общего

образования строится на основе учебного плана, расписания занятий и режи-

ма организации внеурочной деятельности. Учебные нагрузки не должны

превышать нормы предельно допустимых нагрузок, определенных в пример-

ном государственном учебном плане общеобразовательного учреждения.

Деятельность детей в свободное от занятий время организуется с учетом

особенностей состояния их здоровья, интересов и направлена на удовлетво-

рение потребностей ребенка, в том числе и физиологических, познаватель-

ных, творческих, потребности в общении.

Итак, преемственность дошкольного и начального общего образования

должна строиться на единых подходах к ребенку, на общении с ним как с

личностью.

Литература

1. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности. -

М., 2006.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность школе. - М., 2000.

3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 2007.