Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

В играх и упражнения психологического содержания, используемых

инструктором по физическому воспитанию, корректируются типичные эмо-

циональные и личностные проблемы ребенка; они способствуют развитию

произвольной регуляции поведения, формированию психических новообра-

зований, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Ком-

плексная работа педагога – психолога и инструктора по физическому воспи-

танию состоит из трех этапов:

1 этап. Организационно – просветительский. Мы предлагаем начинать

с серии консультаций для специалистов, целью которых является личностное

принятие и осознание необходимости такой работы.

2 этап. Содержательный (он делится на несколько частей).

а) Здесь подбираются соответствующие психологические игры, уп-

ражнения, этюды, которые можно применять на физкультурном занятии. Ре-

зультат – картотека игр и упражнений психологического содержания для ин-

структора по физическому воспитанию.

б) Проведение самих занятий, коррекция места этих игр в структуре

физкультурного занятия. Нам представляется наиболее целесообразным

включение упражнений на развитие произвольности во вводную часть заня-

тия; игры с правилами, также развивающие произвольность и позволяющие

снимать эмоциональное напряжение и развивать навыки взаимодействия - в

основную часть; в заключительной части можно использовать психогимна-

стические игры – этюды, игры на развитие сотрудничества, игры рефлексив-

ного характера, игры на создание положительного эмоционального фона,

снижающие негативные психоэмоциональные состояния, формирующие эмо-

циональную стабильность.

3 этап. Заключительный. На этом этапе мы предполагаем изменение

профессиональной позиции педагога, положительную динамику эмоцио-

нального микроклимата в группе. Здесь используется диагностика методом

наблюдения.

Двигательные упражнения на развитие произвольности.

Упр 1. . И.П. стоя, ноги шире плеч, одна нога развернута в стопе мак-

симально. Ребенок делает вдох и на выдохе – выпад на ногу с развернутой

стопой. Выпады на каждую ногу повторить количество раз, кратное 4-м.

Упр 2. И.П. Стоя, одна рука поднимается вверх, прижимается к уху,

вторая рука за головой обхватывает 1-ую за локоть, на выдохе с сжатыми гу-

бами тянуще - толкающее движения вперед-назад, вправо-влево 4раза. «Ка-

чания головой». Стоя, плечи максимально расслаблены, руки свободно бол-

таются вдоль туловища, голова опущена вниз, качание головой от одного

плеча к другому так, чтобы подбородок скользил вдоль груди. Полное дви-

жение от правого до левого плеча делается на вдохе – выдохе. повторить ко-

личество раз, кратное 4-м.

Упр 3. «Ленивые восьмерки». И.П. Стоя, руки вытянуты перед собой, в

горизонтальной плоскости рисуются восьмерки. Сначала кистью 4 раза, за-

тем рукой от локтя 4 раза, рукой от плеча 4 раза. Центр восьмерки должен

находится прямо перед ребенком, глазами ребенок должен следить за конту-

ром восьмерок. Упражнение выполняется сначала каждой рукой отдельно,

затем двумя руками сразу

Упр 4. «Симметричные рисунки». И.П. Ребенок стоит, руки вытянуты

перед собой. Обеими руками сразу ребенок в воздухе «рисует» фигуры (кру-

ги, квадраты, треугольники) повторить количество раз, кратное 4-м.

Упр 5. «Перекрестные движения». Детям предлагается в любом поло-

жении (сидя, стоя, лежа) выполнять одинаковые или разные движения проти-

воположными конечностями. Дети не должны задерживать дыхание во время

выполнения упражнения. повторить количество раз, кратное 4-м.

Этюды и упражнения подражательного, исполнительского и творче-

ского характера.

«Здороваемся по-разному». Дети свободно двигаются по залу под му-

зыку, музыка смолкает, дети ищут себе пару и здороваются способом, на-

званным ведущим, например: здороваемся спинками, коленками, пяточками и

т.д.

«Найди глазами». Цель – развитие навыков сотрудничества. Дети

стоят по кругу и перебрасывают друг другу шар, только если «договорились

глазами». Пользоваться речью нельзя. Одновременно используются 2-3 ша-

ра.

«Скалолаз». Цель – тренировка выдержки и коррекция импульсивно-

сти. Участники должны пройти вдоль свободной стены, фиксируясь на ней

постепенно минимум тремя конечностями. Кто оторвал или передвинул две

конечности, считается сорвавшимся и возвращается на старт. Побеждает ко-

манда, первая добравшаяся до конца стены.

Игры и упражнения на снятие психоэмоционального напряжения, ре-

лаксацию.

«Дождь в лесу». Дети становятся в круг друг за другом, они «превра-

щаются» в деревья в лесу. Взрослый читает текст. Дети выполняют действия.

«В лесу светило солнышко, и все деревья потянули к нему веточки. Высоко –

высоко тянутся, чтобы каждый листочек согрелся (дети поднимаются на нос-

ки, высоко поднимают руки, перебирая пальцами). Но подул сильный ветер и

стал раскачивать деревья в разные стороны. Но крепко, крепко держаться

корнями деревья, устойчиво стоят и только раскачиваются (дети раскачива-

ются в стороны, напрягая мышцы ног). Ветер принес дождевые тучи, и дере-

вья почувствовали первые нежные капли дождя (дети легкими движениями

касаются спины стоящего впереди ребенка). Дождик стучит всё сильнее и

сильнее (дети ускоряют движение пальцами). Деревья стали жалеть друг дру-

га, защищать от сильных ударов дождя своими ветвями (дети проводят ла-

дошкой по спинам впереди стоящих). Но вновь появилось солнышко. Дере-

вья обрадовались, стряхнули с листьев лишние капли дождя, оставили только

необходимую влагу. Деревья почувствовали внутри себя свежесть, бодрость

и радость жизни».

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 5-8 ЛЕТ В МУЗЫКАЛЬНОЙ

ФОЛЬКЛОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дормидонтова Л.П.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н. Ульянова, г.Ульяновск, Россия, d1963lp@mail.ru

В настоящее время философские и психолого-педагогические концеп-

ции рассматривают человека как личность, стремящуюся к целостности, а

творчество как способ его бытия. Возрастающая потребность общества в лю-

дях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и

качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением тем-

пов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей

к жизни в быстро меняющихся условиях. Чем настоятельнее потребность

общества в творческой инициативе личности, тем острее необходимость в

теоретической разработке проблем творчества, изучении его природы и форм

проявления, его источников, стимулов и условий. Стратегия современного

образования заключается в предоставлении возможности всем воспитанни-

кам и учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразуме-

вающий возможность реализации личных планов. Делается акцент на разви-

тие творческих способностей детей, индивидуализацию их образования с

учетом интересов и склонностей к творческой деятельности.

В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познава-

тельной и созидательной деятельности воспитанников и учащихся, способст-

вующей накоплению их творческого опыта, как основы, без которой само-

реализация личности на последующих этапах непрерывного образования

становится малоэффективной. С точки зрения педагогики наиболее актуален

вопрос о формировании творческих способностей именно для детей дошко-

льного возраста и начальной школы как первой ступени образования.

Новая функция образования призвана формировать творческую лич-

ность и одновременно «человека культуры». Приоритет творчества и культу-

ры вносит новые смыслы в развитие личности ребёнка дошкольного и млад-

шего школьного возраста. Это находит отражение и в нормативных актах

страны, в частности, в Конституции Российской Федерации, в Концепции со-

держания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) и др.

По своей способности вызывать в человеке творческую активность, искусст-

во занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов,

составляющих сложную систему воспитания человека. Все это в полной мере

относится к музыкальному искусству. Именно занятия и уроки музыки могут

способствовать развитию творческих способностей детей. Заметное место в

выполнении этой задачи отводится музыкальному фольклору. Его импрови-

зационная основа дает педагогу большие возможности для формирования

творческих способностей детей. Роль и педагогическая значимость музы-

кального фольклора в развитии творческих способностей раскрыты в трудах

Б.В. Асафьева, Н.А.Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, З. Кодая, К.Орфа,

О.П.Радыновой, К.В.Тарасовой. Их анализ позволил подойти к исследуемой

проблеме с позиции значимости педагогического наследия музыкальной на-

родной культуры.

Несмотря на богатство теоретических разработок, современная наука

сталкивается со многими трудностями, возникающими при выявлении сущ-

ности творчества, творческих способностей, концепции их развития. Недос-

таточно изучен педагогический аспект формирования творческих способно-

стей дошкольников и младших школьников, связанный с условиями их раз-

вития, программным обеспечением, выбором диагностических средств, форм

организации образовательного процесса.

Понимание природы творчества неотделимо от рассмотрения психоло-

го-физиологических особенностей личности индивида. Психическое разви-

тие ребенка связывают, прежде всего, со становлением его способностей. В

этом контексте, прежде всего, исследуются реальные и потенциальные спо-

собности. Способности человека формируются на базе задатков в процессе

определенной деятельности. Задатки как врожденные физиологические осо-

бенности человека являются предпосылками формирования и развития спо-

собностей. Примером таких особенностей могут быть своеобразия строения

мозга, органов чувств и др.

Если способность есть индивидуальная характеристика личности, осо-

бенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от дру-

гого, то очевидно существование разнообразных видов способностей и их

разновидностей у разных людей. Принято выделять два уровня развития спо-

собностей: репродуктивный и творческий.

Творческий уровень логично рассмотреть в контексте творческих спо-

собностей, относительно которых в науке также существуют значительные

разночтения. Признавая развитие творческих способностей ребенка в качест-

ве одной из ведущих целей образования, психолого-педагогическая наука, а

за ней и педагоги практики вкладывают в его определение зачастую разные

смыслы, так же в соответствии с разным пониманием сущности творчества.

В рамках первого подхода творчество рассматривается как процесс и резуль-

тат создания чего-то нового, оригинального. Согласно другой точке зрения,

творческая способность является самостоятельным фактором, независимым

от интеллекта, общих и специальных способностей личности. Согласно

третьему подходу, творческая способность является компонентом общей ум-

ственной одаренности. В итоге, понимание природы творческих способно-

стей от непосредственного отождествления с интеллектом перешло к их пол-

ному противопоставлению. Согласно современному подходу, творческие

способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою

локализацию.

Одним из ведущих средств формирования творческих способностей,

воображения и творческого мышления детей является искусство. Этим опре-

деляется значение эстетического воспитания в детском развитии и его место

в целостной системе дошкольного и начального школьного образования.

Признавая детство оптимальным периодом для всестороннего развития лич-

ности ребенка, психологи Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец,

Э.А. Ильенков указывают, что задачи творческого развития личности ребен-

ка решаются уже на этапе дошкольного детства посредством искусства. В

процессе общения с искусством у ребенка возникает возможность сопережи-

вать художественному образу. И эти переживания непосредственно влияют

на мир ребенка и обогащают его. Усвоение способов восприятия, направлен-

ных на обследование предметов, их форм, вслушивание в звуки певческой и

поэтической речи, различение их свойств, способствует развитию художест-

венно-сенсорных способностей, вследствие чего ребенок получает возмож-

ность первой оценки увиденного и услышанного, возможность творческой

переработки, самовыражения, результатом которого являются первые импро-

визации.

Педагогическая грань исследования опирается на труды педагогов:

П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинского, которые сформулировали основные позиции теории

образовательного процесса гуманистической педагогики, разработали тео-

рию воспитания на началах народности. Ученые утверждали идею о том, что

в основу формирования творческих качеств подрастающего поколения долж-

ны быть положены общечеловеческие ценности, а также свободное нацио-

нальное воспитание личности.

Идеи народности воспитания личности в процессе освоения нацио-

нальной культуры, межнационального взаимодействия нашли отражение в

фундаментальных работах по педагогике, этнопедагогике современных оте-

чественных ученых: М.И. Богомоловой, Г.Н. Волкова, Р.Ш. Маликова,

А.Г.Мухаметшина. Наиболее полное и четкое определение содержания и

сущности, особенности и специфики народной педагогики, а так же опреде-

ление этнопедагогики как науки дано Г.Н. Волковым [2]. Изучение актуаль-

ных и сложных проблем в историческом освещении рассмотрены М.И. Бого-

моловой: показано значение народной педагогики в воспитании детей на со-

временном этапе [1].

Музыкальный фольклор с первых дней жизни служит средством фор-

мирования мировоззрения ребенка в целом, в его эстетической и нравствен-

ной сущности, развивает ассоциативное, образное мышление. Благодаря

мышлению ребёнок развивает свои творческие способности, приобретает

опыт творческой деятельности, формирует свою индивидуальность. Детское

музыкальное творчество может быть в определенной мере и исполнитель-

ским и продуктивным. Творчество в исполнительской деятельности проявля-

ется в определенном индивидуальном отношении ребенка к исполняемому

произведению, в способах проявления этого отношения, в особом эмоцио-

нальном настрое при исполнении песен, танцев. Продуктивное творчество в

пении проявляется в виде звукоподражаний или сочинения несложных мело-

дий разного характера, в музыкальной игре – в передаче музыкально-

игрового образа средствами доступных выразительных движений, в танце – в

виде комбинирования знакомых танцевальных движений или поиска новых

движений на основе накопленного опыта, знаний, навыков.

Таким образом, творческие проявления являются результатом творче-

ской переработки внутренних эстетических переживаний, накопленного

опыта, специальных знаний, приобретенных навыков действий в разных ви-

дах музыкальной деятельности.

Литература

1. Богомолова М.И. Народная педагогика в системах прошлого и на совре-

менном этапе: Учебно-метод. пособие для студ. пед. институтов. – Набереж-

ные Челны: Камаз, 1995. – 40 с.

2. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. учеб. заведе-

ний. – М.: Академия, 1999. – 268 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Зворыгина И.К.

МДОУ детский сад комбинированного вида №214, г.Ульяновск, Россия,

dou214@mail.ru

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной

общеобразовательной программы дошкольного образования содержание об-

разовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей

овладения детьми конструктивными способами и средствами взаимодействия

с окружающими людьми через развитие свободного общения со взрослыми и

детьми, развитие всех компонентов устной речи детей, практическое овладе-

ние воспитанниками нормами речи. Своевременное овладение родным язы-

ком, успешность речевого развития является важнейшим условием мысли-

тельной активности ребенка-первоклассника.

Процесс развития речи предполагает освоение не только содержатель-

ной, но и образной эмоциональной стороны языка. Недостаточная сформиро-

ванность мелодико-интонационной выразительности речи в дошкольном

возрасте вызывает трудности общения с окружающими, а в дальнейшем вле-

чет за собой определенные изменения личности, т.е. ведет к возникновению у

детей комплексов, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои способ-

ности и интеллектуальные возможности. Воспитание ритма и интонации яв-

ляется не только проблемой улучшения выразительности самой речи, богатая

ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и

облегчает обучение. Ребенок с выразительной речью чувствует себя более

раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адек-

ватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую

индивидуальность.

Особое значение приобретает проблема нарушения просодических

компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи. Дидактические игры

и специально подобранные упражнения на развитие слухового самоконтроля

и формирование интонационной выразительности включаются в общую сис-

тему коррекционного обучения и используются на занятиях по развитию ре-

чи, формированию произношения, по изобразительной деятельности, физи-

ческой культуре и на музыкальных занятиях, с целью обеспечения комплекс-

ного подхода; включает в себя вербальные и невербальные тренинги; состоит

из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного. При этом

учитываются общедидактические принципы (сознательность и активность в

обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность,

индивидуальных подход и другие) и специальных коррекционных принципов

(системность, комплексность, учет причин, механизмов и структуры речево-

го дефекта, дифференцированный подход и др.), которые определяют разви-

тие и коррекцию просодической стороны речи у дошкольников с речевой па-

тологией.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является

развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования

мелодико-интонационной стороны речи. Направления работы выбираются

дифференцированно, в зависимости от характера нарушения просодики.

У дошкольников, у которых нарушение мелодико-интонационного

оформления носит сенсорный характер, основное внимание уделяется разви-

тию: слухового внимания и восприятия с использованием невербального ма-

териала; слуховой памяти; акцентного, звуковысотного и фонематического

слуха; тем самым обеспечивая формирование предпосылок для развития на-

выков слухового самоконтроля.

Для дошкольников, имеющих нарушения просодики моторного харак-

тера на подготовительном этапе решаются следующие задачи:

- развитие артикуляционной моторики;

- постановка речевого дыхания;

- увеличение продолжительности фонации;

- развитие акустических характеристик голоса (нормализация тембра,

расширение диапазона голоса по силе и высоте).

У детей, имеющих смешанный характер просодических нарушений,

методика коррекционного обучения объединяет два предыдущих направле-

ния.

Необходимо отметить, что в первую очередь уделяется внимание раз-

витию персептивных процессов, базовых для последующего формирования

мелодико-интонационной окраски речевых высказываний и навыков слухо-

вого самоконтроля.

Целью второго этапа коррекционного обучения является формиро-

вание первичных умений и навыков просодического оформления речи. На-

правление работы в рамках второго этапа подбирается дифференцированно,

в зависимости от характера нарушений мелодико-интонационной стороны

речи.

При проведении основного этапа коррекционного воздействия в группе

дошкольников с сенсорным характером просодических расстройств, реша-

ются следующие задачи:

- выработка навыков слухового самоконтроля;

- формирование умения распознать на слух различные типы интонации;

- формирование восприятия акцентного слога и слова;

- работа над логическим ударением.

Основной задачей при работе с группой детей, имеющих сенсорный

характер нарушения просодики, является выработка слухового самоконтро-

ля. Формирование самоконтроля осуществляется в три этапа:

Первый этап направлен на формирование констатирующего осознанно-

го контроля с опорой на сохранные анализаторы: зрение, слух, тактильные

ощущения (полимодальный подход); второй этап включает в себя формиро-

вание подсознательного самоконтроля, т.е. воспитание навыка контролиро-

вать собственную речь; на третьем этапе закрепляются полученные навыки

слухового самоконтроля.

Формирование мелодико-интонационной стороны речи у дошкольни-

ков, имеющих моторный характер нарушения просодики, проводится по сле-

дующим направлениям: воспроизведение различных ритмических рисунков с

опорой на слуховые эталоны; воспроизведение разных типов интонационных

конструкций с опорой на зрительные и слуховые эталоны.

С дошкольниками, имеющими сенсомоторный характер нарушения

просодического оформления, работа проводится параллельно по всем ука-

занным направлениям.

Целью третьего этапа коррекционной работы по формированию

просодических компонентов речи является закрепление полученных уме-

ний и навыков в различных коммуникативных ситуациях:

- автоматизация навыков воспроизведения различных интонационных

рисунков в собственной речи дошкольников;

- закрепление умения произвольно менять силу и высоту голоса;

- развитие интонационной выразительности с использованием музы-

кальных игр.

Эффективным средством закрепления навыков слухового самоконтро-

ля на заключительном этапе являются музыкально-ритмические игры. Музы-

кально-ритмические игры оказывают благотворное влияние на эмоциональ-

ную сферу и коммуникативные способности дошкольников. Музыкально-

двигательные упражнения, направленные на развитие просодической сторо-

ны речи, способствуют развитию голосовых и интонационных возможностей,

чувства темпа и ритма. Несложные по содержанию и структуре тексты песен

позволяют применять их при работе с детьми, имеющими речевое недоразви-

тие. К проведению этого раздела коррекционного обучения привлекается му-

зыкальный руководитель.

Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких

условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства,

желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично,

не стесняясь присутствия посторонних слушателей. В этом могут помочь те-

атрализованные игры, разыгрывание диалогов, сочетающих восприятие и

воспроизведение интонации, логического ударения. В данных видах деятель-

ности создаются благоприятные условия для совершенствования вербальной

и невербальной выразительности речи, а так же для речевого самовыражения

ребёнка.

Таким образом, развитие выразительности речи имеет интегрированный

характер и включает в себя вербальные и невербальные средства, способст-

вующие преодолению недостатков просодической стороны речи у дошколь-

ников с диагнозом ОНР, позволяющие осуществить дифференцированный и

индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздей-

ствовать и улучшать просодическую сторону речи детей.

Литература

1. Бабина Г. Образные языковые средства.// Дошкольное воспитание.-2008.-

№ 6.-С.16

2. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству./ Б.Ц. Бадмаев.-

М.:2002.-231с.

3. Гавришева Л.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гим-

настика и игры./Л.Б. Гавришева, Н.В Нищева.- СПб.: 2005.-189с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОМУ

РУЧНОМУ ТРУДУ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Кашина Н.Б., Акимова О.Е.

АНО ДО «Планета детства «Лада» детский сад №157 «Светлячок»,

г.Тольятти, Россия, metod157@pdlada.ru

Художественный ручной труд учит ребенка творить, создавать вещи по

законам красоты. Психолог А.В. Запорожец писал, что способность понимать

прекрасное умом и сердцем наиболее успешно развивается тогда, когда ребе-

нок активно воссоздает художественные образы в своем воображении при

восприятии произведений искусства, одновременно участвуя в доступных

ему формах художественной самодеятельности.

Но невозможно что-то сделать из материала, если не знаешь его

свойств, качеств, не владеешь определенными способами его преобразова-

ния. Ребенок, ориентирующийся в свойствах и качествах материала, вла-

деющий разными способами преобразования разных материалов, может в

своей самостоятельной деятельности выбрать материал и способ его преоб-

разования в зависимости от задуманной идеи и в соответствии с ее назначе-

нием, комбинировать материалы, выбирать средства для реализации эстети-

ческих требований к результату работы. Даже самую простую поделку из

бумаги ребенок украшает: орнаментом сарафан у матрешки, цветочками са-

рафан у зайчихи и т. п., и элементарная игрушка приобретает выразитель-

ность, оригинальность, что характерно для художественного изделия.

Ребенок переживает эстетическое удовольствие от результатов собст-

венной деятельности и становится более чувствительным к красоте в окру-

жающей жизни, в предметах, созданных руками людей.

В связи с этим мы решили углубленно осуществлять кружковую работу

по художественному ручному труду с детьми старшего дошкольного возрас-

та. Задачи работы:

1. Формировать у детей способность чувствовать и понимать, воспри-

нимать содержание и средства выразительности в предметах народного при-

кладного искусства (предметы быта, выполненные в стиле лоскутной техни-

ке, тканные, вышитые, кружевные, плетеные аппликативные), развивать эс-

тетические чувства, эмоциональный отклик на воздействие художественно -

выполненного предмета.

2. Воспитывать желание участвовать в художественном ручном труде,

делать своими руками игрушки, вещи и украшать ими свой быт, дарить.

3. Развивать способность осуществлять свои замыслы, используя раз-

личные выразительные средства: цвет и его сочетания, ритм, форму, матери-

ал, композицию.

4. Формировать знания о свойствах материалов и специальные умения,

необходимые в работе с ними, способность к переносу умений, освоенных

на одном материале на другой.

5. Формировать общие умения, необходимые для реализации замысла:

планировать, контролировать и оценивать выполненные работы с позиций

поставленной цели.

Процесс создания аппликации состоит из целого ряда последовательно

выполняемых действий, требующих от ребенка достаточно высокого уровня

развития изобразительных и технических умений, а так же

сосредоточенности, настойчивости, выдержки, активности и

самостоятельности.

На занятиях детей знакомили со свойствами различных материалов

(кожа, бумага, солома, ткань), учили различать геометрические фигуры,

цвета, устанавливать соотношения частей по величине и объединять части в

целое, выделять строение и положение предметов в пространстве,

ориентироваться на листе бумаги.

Работая на занятиях с материалами, техникой и способами обработки

бумаги, дети приобретали навыки графического и пластического

изображения предметов, овладевали умением в силуэтной форме, образно,

творчески перерабатывать свои впечатления, получаемые при знакомстве с

окружающим миром, во время чтения художественной литературы,

рассматривания иллюстраций, картин, скульптур, произведений декоративно

– прикладного искусства.

Приобретенные умения и навыки, старшие дошкольники творчески

воплощали в созидательной деятельности: мастерили красочные настенные

панно, декорации для настольного и теневого театра, костюмы и элементы