Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

4. Eurydice (2009) – Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem w Europie,

zmniejszanie nierówności społecznych i kulturowych. Warszawa, Fundacja

Rozwoju Systemu Edukacji.

5. Kupisiewicz Cz. (1993) Niepowodzenia dzieci w nauce szkolnej (w:) W.

Pomykało (red.). Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa: Fundacja Innowacja.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Попова Г.А.

ДОУ детский сад №7, г.Дивногорск, Россия, popovagalina2011@jandex.ru

В последние годы возникает необходимость поиска наиболее эффек-

тивного пути воспитания и обучения дошкольников с речевыми нарушения-

ми, так как их количество постоянно возрастает. В настоящее время, в связи с

вводом в дошкольное образование повышенных требований к задачам подго-

товки дошкольника к школьному обучению, большие возможности в коррек-

ционно-развивающей работе с детьми открывают информационные компью-

терные технологии.

Компьютерные материалы, в силу их высокой специфичности, вызвали

к жизни огромное количество разнообразнейших методических новаций. Но

дошкольные учреждения применять новации, как правило, не спешат или не

могут в силу отсутствия необходимых средств.

Информационно-компьютерные технологии обучения – это процесс

подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления

которого является компьютер.

Использование информационно-коммуникативных технологий в учеб-

но-воспитательном процессе в дошкольном образовательном учреждении —

это одна из самых новых и актуальных проблем в отечественной дошкольной

педагогике.

В практике учителя-логопеда встречаются дети, которым трудно сидеть

за столом во время занятий, выполняя артикуляционные упражнения перед

зеркалом, перебирая картинки, повторяя цепочки слогов и слов, трудно

удержать их внимание на протяжении всего занятия. И вот удивительно, та-

ких детей просто «завораживают» аналогичные упражнения на компьютере.

Общение с компьютером вызывает у ребенка живой интерес. Этот ин-

терес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познава-

тельная мотивация, произвольная память и внимание.

Традиционная коррекционная система дошкольного обучения не по-

зволяла в полной мере оптимизировать коррекционно-развивающий педаго-

гический процесс. Основными ее недостатками являются: - недостаточный

учет значимости развития личностных характеристик будущего школьника; -

не предусматривает в полной мере развитие личностных компонентов до-

школьника.

Результаты современных психологических и педагогических исследо-

ваний показывают, что возможности умственного развития детей дошколь-

ного возраста значительно шире, чем обычно принято считать. Исследования

научных трудов по проблеме коррекции общего недоразвития речи показали

длительную и сложную динамику преодоления общего речевого недоразви-

тия [6, 7]. Поэтому применение в коррекционно-образовательном процессе

информационных компьютерных технологий, учитывающих закономерности

и особенности развития детей с общим недоразвитием речи, позволит повы-

сить эффективность коррекционного обучения, ускорить процесс подготовки

дошкольников к обучению в школе, предупредить появление у них вторич-

ных расстройств познавательной деятельности.

Одним из преимуществ компьютерных технологий обучения является

то, что они позволяют значительно повысить мотивационную готовность де-

тей к проведению коррекционных занятий путем моделирования коррекци-

онно-развивающей компьютерной среды.

В процессе занятий с применением компьютера дети учатся преодоле-

вать трудности, контролировать свою деятельность, оценивать результаты.

Решая, заданную компьютерной программой проблемную ситуацию,

ребенок стремится к достижению положительных результатов, подчиняет

свои действия поставленной цели. Таким образом, использование компью-

терных средств обучения помогает развивать у дошкольников такие волевые

качества, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчи-

вость, а так же приобщает их к сопереживанию, помощи герою программы.

Занятия на компьютере имеют большое значение и для развития произ-

вольной моторики пальцев рук, что особенно актуально при работе с дошко-

льниками, имеющими нарушения речи.

В своей работе мы использовали такие компьютерные игры, как «До-

машний логопед», «Игры для тигры», «Учимся говорить правильно», «Баба-

Яга учится читать» и др. Эти программы сходны по своей структуре: имеют

приблизительно одинаковые коррекционно-развивающие разделы, но раз-

личны по их визуальному оформлению.

Краткий обзор ИК - программ по коррекции речи показал, что компью-

терная программа «Баба-Яга учится читать» представляет собой занима-

тельную азбуку в стихах.

Работая с этой программой, учитель-логопед знакомит детей со звука-

ми и буквами, объясняет, что такое слоги и как из них составляются слова.

Вся игра – один захватывающий мультфильм из десяти серий, после прохож-

дения которых детей ждет награда.

Практический курс «Домашний логопед» представлен согласными и

гласными звуками, играми и советами для родителей. Очень полезны в про-

грамме игра «Звуковичок», которая в доступной и увлекательной форме по-

могает исправить дефекты произношения «трудных» звуков; игра «Угадай-

ка!» помогает развить неречевой слух ребенка. Такие игры способствуют

формированию у детей правильного речевого восприятия, и как следствие,

верного произношения звуков.

В рамках системного подхода к коррекции речевых нарушений про-

грамма «Игры для тигры» включает в себя упражнения различной сложно-

сти, которые объединены в четыре блока: «Звукопроизношение», «Просоди-

ка», «Фонетика» и «Лексика». Упражнения этой программы в соответствии с

дидактическими принципами построены в порядке возрастающей сложности.

Данная программа учитывает научно-методические рекомендации по рече-

вой коррекции Л.Н. Ефименковой, Г.А Каше, а также программы воспитания

и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой [4,5,2].

В компьютерной программе «Учимся говорить правильно» разделы

«Неречевые звуки» и «Звукоподражание» представлены серией тематических

и сюжетных экспериментальных заданий, которые знакомят со звуками ок-

ружающего мира, мира неживой и живой природы.

Раздел «Речевые звуки» представлен играми-заданиями нескольких ти-

пов и направлен на развитие узнавания и произношения звуков.

Игровые задания раздела «Развитие связной речи» учат детей связно

говорить, формулировать целые предложения.

При использовании информационно-компьютерной технологии в дет-

ском саду нужно не забывать о соблюдении охранительного режима и обяза-

тельно выполнять гигиенические нормы и рекомендации (не более 15 минут

для детей подготовительной группы). Желательно проводить такие занятия в

первой половине дня 1-2 раза в неделю. В целях профилактики зрительного

утомления нужно проводить специальные упражнения для глаз.

Критерием оценки результата использования будет достижение детьми

высокого уровня развития речевых способностей. Новизна применения ИКТ

отражается в изменениях динамики процесса психического развития, в т.ч. и

речевого.

Использование в практической деятельности учителя-логопеда инфор-

мационных компьютерных технологий предотвращает утомление детей, под-

держивает у детей с различной речевой патологией познавательную актив-

ность, повышает эффективность логопедической работы появлением мотива-

ционных факторов и стимулов, более высокой, по сравнению с использова-

нием только традиционных методов, мотивационной готовности к обучению.

В целом эффективность использования ИКТ в коррекционной работе

определяет оптимальное сочетание использования компьютерных методов с

традиционными. Взвешивая все «за» и «против» реализации ИКТ в дошколь-

ной логопедической практике, нужно заметить, что компьютер не заменяет

традиционное занятие, а только дополняет его.

Литература

1. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педаго-

гика третьего тысячелетия). – Москва, - Воронеж, Изд-во Моск. псих.-пед.

ин-та; Изд-во: НПО «Модэк», 2002.

2. Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. Программа воспитания и

обучения в детском саду. М.: Просвещение,1985.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.4. Детская психология. Ч.2.

Вопросы детской (возрастной) психологии / Л.С. Выготский. - М.

:Педагогика, 1984.

4. Ефименкова Л, Н. Коррекция звуков речи у детей: Кн. для логопеда.— М.:

Просвещение, 1987.

5. Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвеще-

ние, 1985.

6. Лопатина Л. В., Серебрякова П. В. Преодоление речевых нарушений у до-

школьников. СПб.: Изд-во РГПУ им. Л. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001.

7. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами

в развитии. - СПб.: Речь, 2006.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИ СОЦИАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Силакова М.М.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н. Ульянова,

г.Ульяновск, Россия, ivanov@mail.ru

В последнее время все большую значимость приобретает положение

Л.С. Выготского о том, что построение и формирование высших форм пси-

хической деятельности совершается в процессе социального развития ребен-

ка. «Социальная ситуация развития, - пишет Л.С. Выготский, - не является

ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста

и социальной действительностью» (1984, т.4, с.260). Развитие ребенка в об-

ществе, по мнению А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна,

Д.Б. Эльконина, происходит в процессе сотрудничества со взрослыми и свер-

стниками, где дошкольник усваивает социальный опыт, овладевает нравст-

венными нормами и правилами поведения.

В исследованиях А.В. Запорожца и Я.З. Неверович показано, что воз-

никновение у детей даже простейших социальных мотивов поведения проис-

ходит в результате усвоения требований, предъявляемых окружающими к

выполняемой ребенком деятельности. При определенных условиях требова-

ния взрослых становятся требованиями ребенка к самому себе, превращают-

ся во внутренние мотивы поведения. По утверждению А.В. Запорожца про-

цесс интериоризацни социальных требований, нравственных норм и правил

поведения является значительно более сложным, чем процесс интериориза-

ции интеллектуальных действий. Важная роль в этом процессе принадлежит

авторитетному для ребенка взрослому. Вместе с тем, по мере того, как в про-

цессе совместной деятельности складывается детский коллектив, и форми-

руются зачатки коллективного мнения, усиливается его влияние на личность

ребенка, происходит изменение отношения ребенка к ценностям социальной

группы.

В работах Т.А. Репиной, Е.К. Золотаревой показано, что группа детско-

го сада - важнейший социализирующий агент, способствующий развитию

социального поведения и личности ребенка.

Таким образом, анализ выше приведенных исследований позволяет го-

ворить о том, что развитие личности зависит от социальной ситуации разви-

тия ребенка и системы отношений со взрослыми и сверстниками в детском

саду и семье - двух важнейших социальных институтах общества.

При рассмотрении вопроса развития ребенка, его успешной социализа-

ции неизбежно возникает другой вопрос - показателей социального развития.

По мнению Т.В. Антоновой, основным показателем успешности соци-

ального развития может быть социальная компетентность, которая являет-

ся «базисной характеристикой личности, отражающей ее достижения в раз-

витии отношений с другими людьми».

Социальная компетентность состоит из 3-х компонентов: мотивацион-

но-эмоционального, когнитивного и поведенческого.

Мотивационно-эмоциональный компонент включает отношение к

другому человеку, как высшей ценности. Проявляется в доброте, внимании,

заботе, помощи, милосердии по отношению к другому.

Когнитивный компонент связан с познанием другого человека (взрос-

лого и сверстника). Проявляется в способности понять особенности другого

человека, его интересы, потребности, увидеть возникшие перед ним трудно-

сти, заметить изменение настроения.

Поведенческий компонент включает коммуникативное поведение де-

тей в определенных жизненных ситуациях, владение этически ценными спо-

собами общения. Он проявляется в желании вступить в контакт с окружаю-

щими («Я хочу!»), в умении организовать общение, слушать, решать кон-

фликтные ситуации («Я умею!»), в знании норм и правил, которым необхо-

димо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Социально компетентный ребенок умеет попросить о помощи и оказать

ее; уважает желание других людей; умеет сдерживать себя и заявлять о своих

потребностях в приемлемой форме. Он хорошо ориентируется в новой об-

становке; чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный

характер отношения к нему окружающих; управляет своим поведением и

способом общения; способен выбрать адекватную альтернативу поведения;

может включаться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми,

не мешая своим поведением другим (Т.В. Антонова, 1995 г.).

В исследовании, проведенном совместно с Е.А. Сергеевой, нами были

получены данные, позволяющие говорить о взаимозависимости компонентов

социальной компетентности при ведущим - когнитивном.

Для определения социальной компетентности были использованы:

1. Диагностика осознания нравственных норм (автор Г.А. Урунтаева).

2. Наблюдение за игровой деятельностью детей.

3. Методика социометрического эксперимента.

Анализ результатов, полученных в ходе проведения диагностики осоз-

нания нравственных норм старшими дошкольниками, проводился по сле-

дующим критериям:

- выполнение или невыполнение нравственной нормы;

- понимание общественного содержания нормы;

- умение встать на позицию другого;

- осознанность выполнения нормы;

- мотив выбора нравственной нормы,

- развернутость и логичность ответов.

Сравнение критериев выполнения, понимания общественной нормы с

характером речевых высказываний детей показало зависимость осознания

норм поведения и умения обосновать в речи свой поступок. Из анализа вы-

сказываний дошкольников следует, что социальная норма выступает у 50%

детей как внешний фактор регуляции поведения, выполняемая по подража-

нию, а не по внутреннему побуждению. Дега не осознают необходимости по-

ступать «как надо», это не становится их внутренней потребностью и поэто-

му затрудняются в речевых высказываниях. Соответственно, остальные 50%,

осознавая применение социальной нормы, успешно выражают это в речи.

Наблюдения за игровой деятельностью позволили выявить сформиро-

ванность коммуникативных навыков у дошкольников при взаимодействии

друг с другом. Анализ проводился по следующим параметрам:

- частота взаимодействия со сверстниками;

- установление дружеских взаимоотношений;

- умение занять играми других детей;

- участие в играх, предложенными другими детьми;

- разрешение конфликтов;

- контроль за своим поведением.

На основании полученных результатов были выделены уровни успеш-

ности взаимодействия дошкольников.

Низкий уровень: ребенок не проявляет инициативы в совместной иг-

ровой деятельности, обладает повышенной конфликтностью.

Средний уровень: ребенок включается в коллективные игры, но уча-

ствует в них непродолжительное время, быстро теряет интерес, если не учи-

тываются его желания. Контроль за собственным поведением выражен слабо,

может проявлять качества лидера в малочисленных по составу игровых объ-

единениях.

Высокий уровень: ребенок охотно включается в игры, часто взаимо-

действует со сверстниками, проявляет качества лидера, умеет находить ком-

промисс, принимает условия других детей.

При соотнесении результатов, полученных в ходе использования диаг-

ностического метода и наблюдения, можно говорить о том, что осознание

ребенком нравственных норм, обоснование их в речи и способы взаимодей-

ствия детей друг с другом неразрывно связаны. Осознание и понимание

детьми своих проявлений, а также проявлений сверстников способствует ин-

териоризации нравственных норм и способов поведения, что влечет за собой

установление положительных взаимоотношений.

Результаты социометрического исследования показали, что дети с вы-

соким уровнем социального развития, т.е. социально компетентные, чаще

всего имеют большое количество взаимных выборов и попадают в группу

«предпочитаемых», а дети с низким уровнем социального развития, т.е. со-

циально некомпетентные, имеют небольшое количество выборов или попа-

дают в группу «отверженных».

Таким образом, формирование социальной компетентности можно счи-

тать одной из главных задач социального развития. Решению этой задачи бу-

дет способствовать специально организованная деятельность психолога или

воспитателя по формированию коммуникативной компетентности старших

дошкольников. С этой целью был разработан способ социально-активного

обучения, включающий в себя поэтапное овладение старшими дошкольни-

ками коммуникативной моделью взаимодействия в различных социальных

ситуациях. Модель представляет собой обобщенную схему коммуникативно-

го акта, которая в зависимости от целей участников ситуации взаимодейст-

вия имеет различные речевые конструкции.

Овладение моделью строится по принципу от полного копирования ре-

чевых образцов и ролевого поведения в специально созданных ситуациях

взаимодействия до самостоятельного, осознанного выстраивания взаимодей-

ствия с партнером и достижения своей цели.

Овладение коммуникативной моделью проходит в три этапа. Перед на-

чалом обучения и в конце осуществляется психолого-педагогическая диагно-

стика.

На 1 этапе дается готовая коммуникативная ситуация (полная модель).

Взрослый дает образец всех звеньев модели коммуникативной ситуации. Ре-

бенок подражает. Коммуникативное пространство организуется по двум на-

правлениям: взрослый-группа детей, пары детей. На данном этапе даются

специально разработанные игры на расширение речевого репертуара.

На 2 этапе дается достраивание коммуникативной ситуации (частичная

модель). Взрослый одно или два звена модели коммуникативной ситуации

передает детям, а остальные выполняет сам. Коммуникативное пространство

организуется по двум направлениям: взрослый-группа детей, пары детей. На

данном этапе используются упражнения и практический задания на ролевое

поведение в различных социальных ситуациях, где одну роль выполняет

взрослый или ребенок по готовой схеме (задает коммуникативную ситуа-

цию), а ребенок или другой ребенок выполняет другую роль, самостоятельно

достраивает коммуникативную модель в соответствии с ролью и целью ком-

муникации. На этом этапе идет обсуждение выполнения задания, где один из

критериев - достижение цели коммуникативной ситуации.

На 3 этапе идет конструирование коммуникативной ситуации (собст-

венная модель с реализацией замысла и цели). Коммуникативное простран-

ство выстраивается детьми с последующим обсуждением со взрослым; орга-

низуется по двум направлениям - подгруппы детей, пары детей. На данном

этапе выполняются специально подобранные практические задания, а также

взрослый включает в организацию детской деятельности задания на совмест-

ное выполнение поручений. На этом этапе идет обсуждение выполнения за-

дания, где основной критерий - эффективность взаимодействия в коммуника-

тивной ситуации с точки зрения реализации замысла и достижение цели.

Данный способ обучения отличается тем, что этапы обучения выстроены по

функциональному принципу овладения каким-либо навыком, что дает воз-

можность начинать с любого этапа; имеются показатели овладения каждым

этапом; для каждого этапа разработаны серии коммуникативных игр и соци-

альных ситуаций на взаимодействие; коммуникативная компетентность рас-

сматривается как одна из важных составляющих в социальной ситуации

взаимодействия, способствующая снижению конфликтности.

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ФОЛЬКЛОР КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ

Смольникова Л.И., Мартьянова Н.А., Лыскова Е.В.

АНО ДО «Планета детства «Лада» детский сад №182 «Золотой ключик»,

г.Тольятти, Россия, metod182@pdlada.ru

Ф.М. Достоевскому принадлежит замечательная по своей глубине и

простоте мысль о том, что светлые воспоминания детства могут спасти чело-

века в трудные минуты взрослой жизни, удержать от низкого поступка в си-

туации нравственного выбора. И если кто-то из наших воспитанников возь-

мет с собой во взрослую жизнь светлые и яркие минуты праздничных собы-

тий, то это будет означать, что опыт эмоционального восприятия и освоения

нашей сегодняшней действительности сыграл свою положительную роль.

Условия для творческой самореализации детей может создавать круж-

ковая работа. Это и гибкость, меньшая наполняемость по сравнению с груп-

пой, выполнение социального заказа самих детей и их родителей, содействие

развитию ребенка в приемлемом для него темпе - все это позволяет индиви-

дуализировать воспитательный процесс, создать неформальные отношения

ребенка и педагога, при желании обеспечить участие родителей в учебно-

воспитательном процессе и т.д. Кружковая работа позволяет развивать раз-

нообразие направлений деятельности детей и форм организации учебно-

воспитательной работы. Одной из них, которая привлекает многих детей и их

родителей может стать музыкальный фольклор. Фольклор является исключи-

тельно ценным дидактическим материалом в эстетическом воспитании под-

растающего поколения. Яркие образы добра и зла в песнях, сказках, припев-

ках доступны и понятны детям. Причем сказки и песни дети не просто слу-

шают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они — участники и поста-

новщики музыкально-игровых и вокально-пластических композиций, сказок,

кукольных спектаклей. Причем развитие способностей происходит как бы са-

мо собою, в занимательной и увлекательной игровой форме. Особо хочется

отметить терапевтический эффект народного искусства, которое использует-

ся на занятиях с детьми. В силу своих художественных особенностей оно

близко детям, доступно их пониманию, воспроизведено в самостоятельной

деятельности, а это способствует появлению чувства удовлетворения, радо-

сти, создает эмоционально благоприятную обстановку для детей. Народное

искусство своей гуманностью, жизнеутверждающей основой, яркостью обра-

зов и красок вызывает у детей хорошее настроение. Их веселит мягкий юмор

потешек, успокаивает колыбельная песня, вызывает смех, улыбку задорная

пляска, музыкальная игра, хороводы. И все это обеспечивает психологиче-

скую разгрузку. В результате уходят тревожность, страх, угнетенное состоя-

ние, появляется спокойствие, чувство защищенности, уверенности в себе,

своих силах.

Занимаясь с детьми народным творчеством, мы работаем и над про-

блемой оказания помощи семье в воспитании детей средствами музыкально-

го фольклора. Перед началом занятий в кружке проводим работу по сбору

информации о детях, которые хотят заниматься музыкальным фольклором. В

беседе с родителями и детьми выясняется, , есть ли проблемы в семье по вос-

питанию ребенка. Если они есть, то предлагает маме или бабушке (по воз-

можности) приходить на занятия в качестве участника или наблюдателя. Эти

условия дают возможность чаще общаться и в дальнейшем находить опти-

мальные варианты в совместном решении возникшей воспитательной про-

блемы в семье.

Оказание помощи семье в воспитании детей средствами музыкального

фольклора дает хорошие результаты. Вот некоторые из них: Вера М. - 7 лет.

Пришла в детский сад в подготовительную группу. Проблемы в семье - от-

ношения. Мама рассказала, что девочка воспитывалась у бабушки и на седь-

мом году жизни приехала к ней, но их отношения не получаются. Девочка

больше играет одна. Маме предложили ходить вместе с дочерью на кружко-

вые занятия. Мама призналась позднее, что она сначала ходила на занятия, не

веря, что из этого что-нибудь получится. Но постепенно ей самой понрави-

лось петь, слушать рассказы о народных традициях. Дома они с дочкой ино-

гда пели вместе песни, которые разучивались на занятиях. Постепенно их от-

ношения с девочкой стали более доверительными.

Матвей Ш. - 7 лет. Из беседы мамы и личных наблюдений можно было

сказать, что мальчик - неуравновешенный, вспыльчивый, подвижный. Его

внимания хватало на 5-10 минут. Заинтересовать его удалось музыкальными

инструментами. Матвей с удовольствием стал играть в шумовом оркестре.

Приходилось постоянно менять методы работы с ребенком, отмечая положи-

тельные моменты в развитии мальчика, который стал стараться не отставать

от других участников оркестра, формировалось терпение, внимание. Маль-

чику нравится, когда его хвалят. Он старается. Мама часто бывает на заняти-

ях кружка, участвует в подготовке к праздникам вместе с другими родителя-

ми и детьми. На следующий год Миша высказал желание участвовать во всех

праздниках. Теперь он исполняет соло и говорит, что ему это очень нравится.

100

Итак, как мы видим, народное творчество, фольклорная музыка могут

использоваться не только в эстетическом, нравственном, интеллектуальном

образовании, но и в семейном воспитании. Для этого необходимо:

- педагогу неформально отнестись к проблеме;

- организовать совместные усилия педагога и семьи;

- создать условия для заинтересовавшей ребенка творческой деятельно-

сти;

- оказать помощь в самооценке воспитанника;

- предоставить возможность свободы выбора в ситуации, при этом под-

водя ребенка к нужному выбору.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЛИЧНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ

Соколова И.Ю.

Ставропольский государственный университет, г.Ставрополь, Россия,

k-ped@stavsu.ru

Полноценное поликультурное образование формирует содержание

обучения и воспитания в рамках единого государственного стандарта в соот-

ветствии с конструкцией российской идентичности, при этом - этнокультур-

ное наследие и национальные культуры народов России транслируются в

широком общероссийском и мировом культурно-цивилизационном контексте

по общей формуле «регион - Россия - мир».

Расширение тенденций динамичного развития современного социума,

преобразования в социокультурной среде, изменение педагогических ценно-

стей и нарушение механизмов сосуществования межэтнических сообществ,

усложнение жизнедеятельности общества требуют наличия этнокультурной

компетентности каждого субъекта социального взаимодействия. При этом

социальный заказ, отражаясь в воспитании молодой личности, подчеркивает

особую значимость общечеловеческих начал каждого индивида, педагогиче-

ское взаимодействие с которым, в первую очередь, должно ориентироваться

на культивирование народного наследия, возрождение, сохранение и преум-

ножение этнических начал.

Концептуальные идеи о воспитательных ценностях этнического на-

следия, многообразии средств его проявления нашли отражение в научных

исследованиях (Г.Н. Волкова, Ш.И. Джанзаковой, Т.В. Зуевой, О.Л. Море-

вой, В.Я. Лыковой; концепции о социализации личности как основе включе-

ния ребенка в систему социальных отношений и формирования этнокуль-

турной компетентности в работах К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Анд-

реевой, С.С. Бахтеевой, М.Л. Гайнутдинова, Д.Е. Егорова; концептуальные

положения о культурологическом подходе к воспитанию и образованию

личности в исследованиях Е.В. Бондаревской, Т.В. Боровиковой, О.В. Гука-