Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

241

Ученик, обладающий небольшим количеством алгоритмов, которым

научил его учитель, может самостоятельно оперировать и преобразовывать

огромный поток информации. Тем самым, затрачивая минимум времени на

изучение учебного материала.

ТРИЗ – это не только система для решения творческих задач, но и сис-

тема воспитания и развития мышления человека. Одно из главных мест в

этом разделе занимает курс – Развитие Творческого Воображения (РТВ).

Знание законов развития позволяет не только решать имеющиеся зада-

чи, но и прогнозировать пути развития систем. Особенно эффективен в этом

плане алгоритм СИСТЕМНОГО ОПЕРАТОРА. Поэтому на уроках часто ис-

пользуется этот прием РТВ.

Cистемный оператор подразумевает:

- выбрать объект изменения (систему);

- сформулировать главную функцию, выполняемую объектом;

- произвести рассмотрение системы по экранам системы;

- выбрать один из экранов (элементов), изменить его и выявить, как это

изменение отразится на исходной системе и его составляющих элементах;

- описать полученную систему с учетом изменений.

Приведу пример обобщающего урока обучения грамоте по теме: «Бук-

ва».

Тема урока: «Буква».

Тип урока: Обобщающий.

Обобщающий урок обучения грамоте по теме «Буква» с использовани-

ем приёмов РТВ (системный оператор).

Урок состоит из нескольких этапов:

1. Повторение.

- 33 родных сестрицы, писаных красавицы,

На одной живут странице, а повсюду славятся.

Учитель задаёт вопросы. За каждый правильный ответ ученик получает

солнышко; это стимулирует его к работе, к активной деятельности на уроке.

- О чём говорится? ( о букве, об алфавите).

- А что такое алфавит? Из чего он состоит? (из букв).

Буквы живут в алфавите.

- Для чего нужна буква? (чтобы записать слово).

- Что можно составить из букв? (слово) А из слов? (предложение).

- Когда много предложений? (текст).

2. Работа в группах.

- Составьте слово из предложенных букв:

Г р е е т я р к о е с о л н ы ш к о

- Какую работу вы сейчас выполняли? (составляли слова, предложе-

ние).

- О какой главной частичке говорили? (о букве).

- Для чего служит буква? (буква нужна для письменной речи).

- Из чего состоит буква? (из звука, из элементов).

- Какие буквы бывают по написанию? (печатные, письменные).

242

- Назовите буквы, в которых есть такие элементы (командам).

3. Физкультминутка. Смоделируйте с помощью своего тела букву : л м

п и ч к.

4. Страницы истории.

- Обратимся в прошлое. Как вы думаете, всегда ли была буква? (нет)

- А что было до буквы? (рисунки) Такие рисунки называются пикто-

граммы.

- Что изображено на этой пиктограмме? Как догадались?

Каждую часть рисунка можно назвать словом: это-рыба, это-человек,

это-олень, это-охотники, это-копья.

- Только в 9-м веке люди догадались записывать некоторые звуки. Это

был первый алфавит. (Показать детям древний славянский алфавит).

Игра «Составим слово»( мяч, яма, щука) написать буквами старинного

алфавита.

- Какие ещё бывают алфавиты? (старинные, иностранные).

- А если у людей отсутствует зрение, как они читают? (пальцами). Ал-

фавит для слепых по системе Брайля - тифлоалфавит. Для глухих – сурдоаз-

бука. Есть азбуки для передачи сигнала: морзе, семафорная.

5. Физкультминутка. Покажем некоторые буквы семафорной азбукой.

6. Работа в группах. Расшифровать слово, записанное семафорной аз-

букой:

«Умницы» «Знатоки» «Молодцы»

- Какую работу выполняли? (рассматривали слово по сигнальной азбу-

ке).

- Какие виды азбук узнали?

7. Взгляд в будущее.

- Что будет с буквой? Сохранят ли буквы свой вид? (нет).

- Буквы должны быть? (да) Но их надо быстро писать, как? ( на компь-

ютере).

Учёные просчитали, что в дальнейшем люди будут использовать боль-

ше печатные буквы, чем письменные.

Что нового узнали на уроке?

По ходу урока выстраивается таблица:

Текст

Предложение

Слова

Алфавит

Пиктограммы (рисунки)

БУКВА

Контрольный вопрос:

Что будет с буквой?

Сохранят ли буквы свой

вид?

Элементы письменных букв

Таким образом, «Системный оператор» позволяет не только системати-

зировать представления детей о каком- либо объекте, но и научить ребёнка

243

делать прогнозы развития систем на доступном для его возраста уровне. В

процессе урока учащиеся, анализируя объект (букву), используют анализ и

синтез, учатся видеть Законы эволюции, результаты взаимодействия систем.

ОБЩЕНИЕ С УЧИТЕЛЕМ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Баранова А.С., Абрамова О.А.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н. Ульянова, г.Ульяновск, Россия, milaschka0101@mail.ru

Развитие человека, само его существование индивида как личности, не-

возможно представить вне общения с другими людьми. К.Маркс и Ф.Энгельс

отмечали в связи с этим: «...действительное духовное богатство индивида

всецело зависит от богатства его действительных отношений...».[2]

Общение определяется как сложный, многоплановый процесс установ-

ления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в

совместной деятельности: включает в себя обмен информацией, выработку

единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера [3].

Общение является решающим условием становления каждого человека

как личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-

нин, М.И. Лисина). Экспериментальные исследования показывают, что если

маленького ребенка лишить возможности общения с другими людьми, то это

значительно задерживает его психическое развитие, а в случае очень боль-

ших ограничений могут произойти необратимые изменения.

В работах М.И. Лисиной подробно представлено исследование влияния

общения на психическое развитие ребенка.[4] Она исходила из того, что

главным условием психического развития ребенка является его общение со

взрослым. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руково-

дством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план дей-

ствий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная ак-

тивность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание.

Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продук-

тов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в хо-

де коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определя-

ются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, кото-

рый позволяет ребенку удовлетворять потребность в общении на достигну-

том детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем

больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию по-

требностей ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше

тот его любит.[4]

В возрасте от 6 до 10 лет происходит становление личности ребёнка и

общение со взрослыми является одним из важнейших условий её развития.

244

Это один из главных факторов психического развития ребёнка, обеспечи-

вающий приобщение ребёнка к историческому опыту человечества.

Изменившаяся социальная ситуация требует от ребёнка способности к

анализу собственного поведения, сдерживания непосредственных импульсов,

разрешения внутренних конфликтов. Для этого необходимо овладение «об-

щей произвольностью своего поведения» (Л.С. Выготский), соподчинение

мотивов своих действий (А.Н. Леонтьев), а также переживание и эмоцио-

нальное принятие тех нравственных норм и правил, которые становятся ре-

гуляторами поведения. В этот период происходит насыщение мотивов пове-

дения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начи-

нают приобретать учебные мотивы установления отношений со взрослыми и

сверстниками по поводу учебной деятельности со всеми её составляющими.

В то же время ребёнок младшего школьного возраста находится в большой

эмоциональной зависимости от учителя – потребность в положительных

эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом

определяет поведение ребёнка.

Вместе с тем развитие личности осуществляется в ходе осознания че-

ловеком себя и своих возможностей. Для этого учителю нужно помогать

учащимся в развитии самопознания, в овладении средствами самопознания и

саморегуляции.

В возрасте 6-7 - 10-11 лет интенсивно развивается самосознание: ребе-

нок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, кото-

рая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе

учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.),

коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, сис-

тему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориента-

ций. В то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость,

стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников [6].

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из

центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка – это не-

обходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком са-

мого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мо-

тивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим

людям и самому себе.

Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начи-

нает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуатив-

ное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Само-

оценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его

деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная ин-

станция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки

зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответ-

ствии с социальными нормами [6].

Именно в учебной деятельности у школьника складываются представ-

ления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуля-

ции.

245

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и

ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других

(учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным

результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности.

Особенности самооценки ребёнка проявляются во всех сферах его дея-

тельности и отношений с другими людьми.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с

интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают

задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении за-

дачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя

или берут задачу менее трудную. Дети с высокой адекватной самооценкой

отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной дея-

тельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены

в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной дея-

тельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей

и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко

проявляется в их поведении и чертах личности. Такие дети выбирают легкие

задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в

чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с

заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуве-

ренность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к

одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности,

результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают за-

дачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на

своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые моти-

вом престижности.

Развитие самосознания ребенка на протяжении младшего школьного

возраста проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность,

требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно

оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь

объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники отно-

сятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои не-

удачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от кон-

кретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к бо-

лее обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если само-

оценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения

взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более само-

стоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого

учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает вы-

полнять функцию мотива деятельности младшего школьника [8].

Самооценка младшего школьника, находясь в стадии становления, пла-

стична и в большей мере, нежели самооценка взрослого, поддаётся измене-

246

нию. Большое влияние на формирование самооценки ребёнка, как и на всё

развитие его личности в целом, оказывает учитель.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психоло-

гическое состояние не только в классе, во взаимодействии с одноклассника-

ми, его влияние простирается и на отношения в семье.

Специфика общения обусловлена различными социально-ролевыми и

функциональными позициями его субъектов. В процессе общения учитель

прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональ-

ные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль

общения и руководства в существенной мере определяет эффективность

процесса развития личности ребенка и формирования межличностных отно-

шений в учебной группе.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические

особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обу-

чающихся.[7] В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей учителя;

- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

- творческая индивидуальность педагога;

- особенности ученического коллектива.

Если рассматривать все многообразие коммуникативных взаимодейст-

вий «учитель-ученик», взяв за основу их качество, можно говорить о трех

распространенных типах общения. Первый тип общения основывается на от-

ношениях сотрудничества (демократический стиль), схематично он описыва-

ется формулой «субъект – учитель» – «субъект - ученик». Это означает, что

оба партнера по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать

психологические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, желания,

темперамент, способности и др.

Второй тип общения распространенный в школах, определяется как

императивный (авторитарный стиль). Схематично его можно описать форму-

лой «субъект – учитель» - «объект – ученик». Педагог, практикующий этот

стиль, работает только на результат. Учитель личностно закрыт от ученика:

он думает одно, говорит другое, а делает третье. Он не заботиться о психоло-

гическом комфорте учащегося, не анализирует, что чувствует последний, как

он относиться к обучению, школе, учителю. Учитель четко, организованно и

в какой-то мере расчетливо реализует свои профессиональные, а иногда и

личные цели.

Третий тип общения – попустительский – характеризуется стремлени-

ем педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется сняти-

ем с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально вос-

принимают свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь препо-

даванием.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стиля об-

щения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные

отношения учителя по отношению к учащимся, явная обособленность, отчу-

247

жденность педагога, демонстративное подчеркивание своего доминирующе-

го положения.

Характеристика приведенных выше стилей общения дана «в чистом

виде», тогда как в реальной практике чаще всего имеют место «смешанные»

стили общения. Педагог не может полностью исключить из своего арсенала

некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются

иногда эффективными, особенно при работе с отдельными учащимися отно-

сительно низкого социально – психологического и личностного развития. Но

и в этом случае педагог может быть в целом ориентирован на демократиче-

ский стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот

стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую

стратегию взаимодействия.

Для развития личности младшего школьника наиболее благоприятным

предоставляется демократический стиль. Он обеспечивает ребенку активную

позицию: учитель стремиться поставить учеников в отношения сотрудниче-

ства при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение

выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную рабо-

ту. Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного

поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия довери-

тельности и взаимопонимания [1].

В нашем исследовании мы предположили, что демократический стиль

создает благоприятные условия для развития личности ребёнка, способствует

формированию адекватной самооценки. Была выдвинута следующая гипоте-

за: младшие школьники, учитель которых использует демократический стиль

общения, имеют более высокую самооценку, чем младшие школьники, учи-

тель которых использует авторитарный стиль общения.

Для проверки гипотезы использовались: для определения стиля обще-

ния методика «Портрет учителя» Г.В. Резапкиной. Для выявления уровня са-

мооценки у детей тест «Лесенка».

Исследование показало, что младшие школьники, учитель которых ис-

пользует демократический стиль общения, имеют более высокую самооцен-

ку, чем младшие школьники, учитель которых использует авторитарный

стиль общения.

Значение различий уровня самооценки младших школьников, учитель

которых использует демократический стиль общения, от уровня самооценки

младших школьников, учитель которых использует авторитарный стиль об-

щения выявлено по критерию Манна-Уитни.

Таким образом, можно говорить о том, что стиль общения учителя в

значительной мере определяет эффективность процесса развития личности

ребёнка и в частности формирования его самооценки. Это обусловлено тем,

что в младшем школьном возрасте для ребёнка имеет большое значение его

учебная деятельность, а учитель выступает в роли не только организатора, но

и человека, оценивающего эту деятельность. В условиях демократического

стиля общения складываются предпосылки для более полного проявления

ребёнком себя, своих способностей, а, следовательно – и большей успешно-

248

сти в деятельности, что в свою очередь проявляется в особенностях самосоз-

нания, самооценки ребёнка.

Литература

1. Беличева С.А. Влияние стиля классного руководства на межличностные

отношения в классе // Советская педагогика. – 1985. №8. С.60-62.

2. Бодалев А.А. Психология общения /А.А. Бодалев. - М.: Изд-во «Институт

практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», - 1996. –256с.

3. Коломенский Я.Л. Психология общения/ Я.Л. Коломенский. – М.: Знание,

1974. – 96с.

4. Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей

к школе/ М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. - 2007.- 198с.

5. Леонтьев А.А. Психология общения/ А.А. Леонтьев. – 3-е изд. – М.:

Смысл,1999. -365с.

6. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 - 7 лет/ Н.И. Непомня-

щая. - М.: 2004. – 160с.

7. Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте /

Е.О. Смирнова// Вопросы психологии .- 1996.- №3.

8. Развитие личности ребенка: под ред. Фонарева А.Н. – М. - 2007. -272с.

ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА ПОВТОРЕНИЯ И ПОДГОТОВКИ

К ЕГЭ ПО ТЕМЕ «ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРЕМЫ О ПЛОЩАДИ

ОРТОГОНАЛЬНОЙ ПРОЕКЦИИ МНОГОУГОЛЬНИКА

ДЛЯ ВЫЧИСЛЕНИЯ УГЛА МЕЖДУ ПЛОСКОСТЯМИ»

Бардушкин В.В.,

Бардушкина И.В.,

Белов А.И.,

Дурыбичева Т.В.,

Фадеичева Т.П.,

Харина М.В.

Национальный исследовательский университет Московский государствен-

ный институт электронной техники, г Москва, Зеленоград, Россия,

bardushkin@mail.ru

ГОУ СОШ №853, г.Москва, Зеленоград, Россия

ГОУ СОШ №1151, г.Москва, Зеленоград, Россия

Задания на вычисление углов между плоскостями разного уровня

сложности постоянно встречаются в вариантах итоговой аттестации (ЕГЭ).

Они традиционно относятся к одним из самых сложных в школьном курсе

стереометрии. Все это определяет актуальность выбранной в работе темы.

Как показывает практика, большинство проблем у школьников при ре-

шении задач на эту тему обусловлено ограниченностью набора изучаемых

ими методов решения. Сказывается также недостаточное количество упраж-

нений, выполняемых учащимися (в основном общеобразовательных классов).

Рассмотрим один эффективный метод решения задач на вычисление

угла между плоскостями, основанный на использовании теоремы о площади

249

ортогональной проекции многоугольника. При применении этого метода

угол

между плоскостями

можно вычислить, используя формулу

=jcos

где S – площадь многоугольника, лежащего в плоскости

– площадь его

ортогональной проекции на плоскость

. Обычно этот метод применяют при

вычислении угла между плоскостью сечения и плоскостью какой-либо грани

многогранника (часто в качестве такой грани выступает основание пирамиды

или призмы). Так поступают в случаях, когда нахождение

и S является

более простой задачей, чем непосредственное вычисление двугранного угла

, сопряженное с построением на чертеже его линейного угла.

Приведем один из возможных вариантов проведения урока повторения

и подготовки к ЕГЭ в выпускных классах по теме

«Применение теоремы о площади ортогональной

проекции многоугольника для вычисления угла ме-

жду плоскостями».

Пример 1. В кубе

1111

DCBABCDA

найдите угол

между плоскостью грани

BBAA

и плоскостью

DBC

Решение. Пусть ребро куба равно a. Ортогональной

проекцией треугольника

DBC

является треуголь-

ник

BAB

(рис. 1), площадь которого равна

. Поскольку

aDCBCBD ===

, то

DBC

. Тогда

cos

==j

DBC

BAB

. От-

вет:

arccos

Пример 2. В правильной шестиугольной призме

111111

FEDCBABCDEFA

со

стороной основания 1 и боковым ребром 2 найдите угол

между плоско-

стями

DBA

EAA

Решение. Четырехугольники

CDBA

EEAA

сечения данной призмы

плоскостями

DBA

EAA

(рис. 2). Так как BA,

и CF перпендикуляр-

ны плоскости

EAA

(они перпендикулярны

и AE), то трапеция

GEAA

где G – середина отрезка AE, есть ортогональная проекция трапеции

CDBA

на плоскость сечения

EEAA

Рис.

250

Трапеция

CDBA

– равнобедренная, с основаниями

боковыми сторонами

541

=+== CDBA

. Ее высота h равна

BCDA

CDh

193

=×

= h

BCDA

CDBA

. В прямо-

угольной трапеции

GEAA

основания равны

=EA

23=AG

, а высота

. Ее площадь равна

=×

= AA

AGEA

GEAA

. Тогда

193

cos

===j

CDBA

GEAA

. Ответ:

arccos

Пример 3. В кубе

1111

DCBABCDA

через его вер-

шины

, D и точку M, расположенную на ребре

так, что

1:2:

MCCM

, проведено сечение.

Найдите угол наклона секущей плоскости к плос-

кости основания ABCD.

Решение. Четырехугольник

PMDA

, являющийся

сечением куба, – равнобедренная трапеция

(рис. 3). Ортогональной проекцией

PMDA

на

плоскость основания ABCD является прямоугольная

трапеция ALCD. Найдем их площади. Пусть ребро

куба равно a. Тогда

MC =

aDA =

. Поскольку

DAMP

|| MCDD

, то

111

PMCDDA

. Поэто-

му прямоугольные треугольники

DDA

PMC

по-

добны с коэффициентом

. Следовательно,

aDA

MP ==

aDA

PC ==

. Далее, т.к.

aDCBA

CMPB ==

, то треугольники

PBA

и DCM равны по двум катетам. Поэтому

aDMPA =+==

. Найдем высоту трапеции

PMDA

. Для этого

опустим из точек P и M перпендикуляры PQ и MK на основание

. Тогда

aMPDA

DKQA =

. Отсюда из

PQA

высота трапеции

PMDA

Рис.