Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

261

КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Валиева З.И.

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова,

г.Владикавказ, Россия, valievazema@mail.ru

В педагогической теории и практике существуют различные подходы к

определению профессионального самоопределения, но все они сводятся к

тому, что выбор профессии осуществляется в результате анализа внутренних

ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии. Критериями

такого соответствия считаются имеющиеся у человека личностные профес-

сионально важные качества, которые образуют структурированную систему.

Изучение различных подходов к процессу личностно-профессионального са-

моопределения (А.А. Азбель, Э.Ф.Зеер, А.М. Павлова, А.В. Петровский, Н.О.

Садовникова), большая эмпирико-экспериментальная работа по проблеме

подготовки учащихся к выбору профессии в контексте модернизации образо-

вания позволили нам определить профессиональное самоопределение как ос-

нову становления и самоутверждения человека в социально-

производственной сфере, сознательного и самостоятельного нахождения об-

ласти личностной профессиональной самореализации.

Определяя профессиональное самоопределение как процесс поиска и

нахождения личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выпол-

няемой трудовой деятельности, Е.А. Климов выделяет пять основных компо-

нентов этой системы: гражданские качества – моральный облик человека как

социально-развитого члена общества; отношение к труду, профессии, инте-

ресы, склонности; общая дееспособность, физическая, психическая, умствен-

ная; способности – единичные, специальные, частные; навыки, привычки,

знания, опыт [1].

Активизация процесса формирования готовности личности старше-

классника к профессиональному самоопределению реализуется в процессе

организации эффективной профориентационной деятельности, которая

включает в себя профессиональную консультацию, профессиональную ин-

формацию, педагогический мониторинг профессионального развития, диаг-

ностирование профессиональной готовности и т. д. Важнейшим критерием

осознания и продуктивности профессионального становления личности

школьника является ее способность находить личностно-значимый смысл в

профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить, созидать

свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе

профессии, специальности и места работы.

Возросшие требования современного рынка труда, реагирующего на

многочисленные факторы (политические, экономические, социальные и др.)

окружающей действительности, к уровню профессиональной подготовленно-

сти кадров в еще большей степени, чем раньше, актуализирует проблему

формирования готовности старшеклассников к профессиональному самооп-

262

ределению. К основным педагогическим идеям, оказывающим существенное

влияние на постановку всей профориентационной работы в целом, и профес-

сиональное становление личности старшеклассника в частности, по нашему

мнению, относятся идеи концептуального, методологического и социального

характера. Одна из них – идея организации профориентационной работы, ос-

нованной на диагностическом исследовании личности, тщательном учете ин-

тересов и способностей, необходимых для правильного выбора профессии.

Исходя из того, что профессиональное самоопределение является системным

объектом, представляющим собой целостную многоуровневую, динамичную

структуру, включающую два компонента – объект и субъект профессиональ-

ной деятельности – его исследование необходимо проводить в рамках мето-

дологического принципа поуровневого изучения системного объекта. В сво-

ем исследовании мы использовали теорию систем Э.Г. Юдина, которая

включает три уровня: параметрический, морфологический и функциональный

[5].

На параметрическом уровне анализируются следующие значимые при-

знаки субъекта профессионального самоопределения: фундаментальные при-

знаки – возраст, состояние здоровья, физическая выносливость и др.; психо-

логические признаки – общий уровень развития когнитивных, перцептивных,

психомоторных, коммуникативных и других способностей; личностно зна-

чимые признаки – интересы, склонности, способности, ценностные ориента-

ции. Все перечисленные признаки взаимосвязаны, их функционирование

взаимообусловлено.

На морфологическом уровне анализа выделяются в определенной, нор-

мативно заданной последовательности основные единицы структуры субъек-

та и объекта профессиональной деятельности. Например, структура субъекта

включает: мотивы, цели, психические процессы, психологические действия;

структура объекта профессиональной деятельности представлена следующи-

ми единицами: задачами трудового процесса, функциями субъекта деятель-

ности, операционально-техническими действиями и др.

На функциональном уровне исследуются механизмы взаимодействия

между предметом, средствами и задачами профессиональной деятельности, а

также мотивационно-когнитивные, эмоционально-волевые и операторные

взаимосвязи; признаки, определяющие тип профессиональной направленно-

сти личности: реалистический, исследовательский, артистический, социаль-

ный, предпринимательский и конвенциональный (по Дж. Холланду); призна-

ки, позволяющие определить сферу профессиональной деятельности (по Е.А.

Климову).

В связи с этим, исследуя психолого-педагогические особенности про-

фессионального самоопределения и становления личности, необходимо об-

ратится к концептуальным основам процесса формирования профессиональ-

ного самоопределения старшеклассников с целью определения ее структуры,

содержания и механизмов психической регуляции, выяснения возможностей

формирования такой важной социально-психологической черты личности,

как отношение к избираемой профессии. В этом отношении наиболее совер-

263

шенной, на наш взгляд, является концептуальная модель профессионального

самоопределения, разработанная Н.С. Пряжниковым, структурными компо-

нентами которой являются: осознание ценности общественно полезного тру-

да и необходимости профессиональной подготовки; ориентировка в социаль-

но-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого

труда; общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение

профессиональной цели-мечты; информирование о профессиях и специаль-

ностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах

трудоустройства; представление о препятствиях, осложняющих достижение

профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих

реализации намеченных планов и перспектив; наличие системы резервных

вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределе-

ния [4].

Таким образом, для реализации современной концепции профессио-

нального самоопределения старшеклассников необходимы следующие педа-

гогические условия:

1. Создание в образовательных учреждениях благоприятной демокра-

тической среды для реализации свободы и прав личности школьника с целью

ее развития. При этом важны равноправие и взаимная заинтересованность в

развитии всех субъектов образовательного процесса – студентов, преподава-

телей, управленческого и учебно-вспомогательного персонала; активизация и

расширение взаимодействия этих субъектов в разных сферах жизнедеятель-

ности (неформальное общение, спорт, искусство и др.); открытость учебного

заведения производственным, научным, общественным связям с другими

субъектами в культурной, экономической, научной и иных сферах.

2 Воспитание самостоятельности обучающихся в стратегически важ-

ных видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование; ак-

тивное совершенствование своих личностных особенностей обучаемым, сре-

ди которых первостепенное значение имеет потребностно-мотивационная

сфера, способность к творческой деятельности, рефлексивные способности.

3. Вовлеченность в учебный процесс не только памяти, внимания и

усидчивости, но и высших способностей понимания, воображения, мышле-

ния, проектирования и др.; развитие творческих способностей и опыта про-

фессионально-творческой деятельности обучающихся; владение принципами

и методами отбора, хранения и использования необходимой информации;

умение генерировать идеи, дискутировать, принимать решения;

4.Интеллектуализация содержания образования, т.е. содействие интел-

лектуально-творческой направленности личности путем формирования и за-

крепления устойчивых интеллектуальных качеств; формирование системы

знаний, в которой основную роль играют такие качественные параметры, как

системность, динамичность, уровень обобщенности и др.; развитие способов

мышления, связанных с постановкой цели и выработкой методов ее достиже-

ния, со способностью к оценочным действиям.

Литература

264

1. Климов Е.А. Психология профессионала. – М., Воронеж, 1996. 327 с.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 го-

да. – М., 2002. 123 с.

3. Морева Н.А. Технология профессионального образования. – М., 2005.

4. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного

самоопределения. – М., 2002.

5. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Волынкина Е.А.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н. Ульянова, г.Ульяновск, Россия, GenyshaNysha@yandex.ru

Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного со-

циального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через обще-

ние со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через чте-

ние книг, средства массовой информации и другие источники.

Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведе-

ния, приводит к формированию таких социально ценных качеств, как гума-

низм, гражданственность, ответственность.

Разработки теории коллектива можно встретить в трудах отечествен-

ных психологов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Так же необходи-

мость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной

учебно-воспитательной работы пропагандировали Н.К. Крупская, А.В. Луна-

чарский, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социаль-

но-политических условий проявился со стороны всех общественных наук.

Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его от-

ношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и

общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Соци-

альная психология интересуется закономерностями коллективообразования,

взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне,

структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных

связей и отношений. Социология изучают коллектив как социальную систе-

му в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе

более высокого уровня, т.е. к обществу. Педагогику интересуют вопросы

создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего

развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на

личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. По мнению

А.В. Луначарского, основная цель воспитания – всестороннее развитие такой

личности, которая умеет жить в гармонии с другими, содружествовать, кото-

рая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

265

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес

А.С. Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из

представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего

представления об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне

обосновал концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гумани-

стическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу ор-

ганизации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей

и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива.

В последние десятилетия педагогические исследования (О.С. Газман,

В.А. Караковский, В.М. Лизинский, А.Н. Лутошкин, А.В. Мудрик, Л.И. Но-

викова, Н.Л. Селиванова и др.) были направлены на выявление наиболее эф-

фективных форм организации, методов сплочения и формирования воспита-

тельных коллективов, на разработку принципов и методов стимулирования

коллективной деятельности, развитие воспитательных функций коллектива и

самоуправления в нем, разработку педагогической инструментовки деятель-

ности коллектива.

Детский коллектив является средством достижения стоящих перед

обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает, прежде всего

своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предше-

ствующими поколениями. В настоящее время исследуются такие вопросы

ценностной теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в

коллективе, проблема коллективного целеполагания, ведущими, среди кото-

рых рассматриваются приобщение к различным аспектам культуры, форми-

рование социальной направленности личности и развитие творческой инди-

видуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллекти-

ве в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и

саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелёгкий путь каче-

ственных преобразований совместной деятельности. Так А.С. Макаренко вы-

деляет следующие стадии развития детского коллектива:

– первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального

сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспита-

тельных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную груп-

пу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-

психологическую общность, где отношения учеников определяются содер-

жанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Ор-

ганизатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая ста-

дия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив,

воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и об-

щей организации.

– на второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не

только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам

коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а

что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают по-

требности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога.

266

Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для

второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в

это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать

механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от

своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований по-

степенно расширяется. Практически только теперь коллектив достигает оп-

ределенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате че-

го и становится возможным целенаправленно использовать его в целях инди-

видуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доб-

рожелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого

уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные сто-

роны личности, коллектив становится средством развития социально важных

качеств личности.

– третья стадия характеризует «расцвет» коллектива. Чтобы подчерк-

нуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уро-

вень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллекти-

ва: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже

свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взгля-

дов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития,

то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии кол-

лектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его

членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и

наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Рассмотрев стадии сплочения детского коллектива по А.С. Макаренко,

следует отметить, что Л.И. Новикова, А.Н. Лутошкин и ряд других исследо-

вателей так же выделяют этапы развития детского коллектива. При этом сле-

дует учитывать, что процесс развития коллектива рассматривается не как

плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет

четких границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются

в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сме-

няет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не

должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высо-

кого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют ряд последующих ста-

дий движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоен-

ному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требова-

ния, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс

воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Детский коллектив, достигший высокого уровня развития, остается

важнейшим инструментом воспитания. Но заметим, что не всякий коллектив

и не при любых условиях является эффективным инструментом воспитания.

И не во всяком объединении дети чувствуют себя уютно и защищено, ибо не

всегда в нем складываются условия, благоприятные для личностного разви-

тия детей.

Таким образом, проблема коллектива встаем перед учителем с того

момента как дети приходят в первый класс. К учителю дети приходят совер-

267

шенно не подготовленные к совместной деятельности. И перед учителем

стоит задача сплотить детей в потенциальный коллектив. Поэтому ему необ-

ходимо знать по каким законам развивается коллектив и какие факторы

влияют на сплочение детского коллектива в начальной школе.

ШКОЛА С КАДЕТСКИМ КОМПОНЕНТОТ МЧС

КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Вырина Н.Е., Селиверстова Н.Ф.

МОУ СОШ № 7 им. В.В. Кашкадамовой, г.Ульяновск, Россия,

School7@simcat.ru

В настоящее время проблема социализации детей и молодёжи приобре-

тает большое значение. Обучение и воспитание рассматривается как средство

развития человека не только как индивида, но и как члена социума. Сущ-

ность социализации заключается в формировании человека как члена обще-

ства.

Дети объективно оказались в трудных социально-экономических усло-

виях, что осложняет процесс социализации. Растёт число социально незащи-

щённых детей, количество детей с девиантным поведением, отмечается рост

преступлений среди подростков. Мы замечаем, что дети стали более агрес-

сивными, равнодушными к учёбе и труду, растёт потребительское, иждивен-

ческое отношение к жизни.

С 2010 года наша школа является областной экспериментальной пло-

щадкой по проблеме «Внедрение в содержание образования кадетского ком-

понента МЧС как фактора успешной социализации учащихся». Спецификой

школы является непрерывный образовательный процесс, включающий в себя

базовый компонент и специализированные предметы, связанные с работой

спасателей и подготовкой кадетов к выживанию в экстремальных ситуациях.

В отличие от других кадетских школ, в которых профильные предметы изу-

чаются только в 10 – 11 классах, в нашей школе кадетский компонент введен

в программу обучения, начиная с первого класса.

Введение кадетского компонентав образовательный процесс школы яв-

ляется первым шагом на пути к созданию кадетской школы.

Предназначение кадетской школы:

- удовлетворение потребностей Ульяновской области в государственно

мыслящих людях с развитым чувством ответственности за судьбу страны и

области;

- удовлетворение запросов населения города в доступном качественном

общем образовании;

- успешная социализация личности.

В условиях, когда сокращаются Вооружённые Силы, когда армия

становится профессиональной, когда закрываются военные училища тем ни

менее остаётся потребность в людях, умеющих грамотно и быстро

268

ориентироваться в сложных ситуациях, как в условиях военной среды, так и

в гражданском обществе. По-прежнему актуальным остаётся социальный

заказ и со стороны общества, и со стороны родителей, и со стороны

учащихся на кадетское образование, которое как никакое другое

способствует формированию компетентной личности, ранней

профессиональной ориентации на военную и гражданскую службу.

Задачи школы:

1. Сформировать позитивный образ образовательного учреждения че-

рез создание оптимальных условий воспитания и обучения кадет.

2. Создать образовательную среду школы полного дня, организовать

условия для индивидуализации учебно-воспитательного процесса в кадет-

ской школе.

3. Реализовать технологию комплексной специализированной состав-

ляющей кадетского образования.

4. Обеспечить широкий спектр дополнительных образовательных услуг

для удовлетворения интересов и потребностей воспитанников.

5. Обеспечить комплексное (педагогическое, психологическое, соци-

альное, медицинское) сопровождение воспитанников в процессе образования

и социализации, оказание адресной, профессиональной помощи и поддерж-

ки.

6. Интегрировать в одной образовательной модели общеобразователь-

ный и кадетский аспекты.

7. Создать управляющую структуру, сочетающую единоначалие и ав-

торитарный подход с коллегиальностью и демократическим началом.

8. Оказывать помощь кадетам в социализации личности.

Планомерное и систематическое изучение социума и инфраструктуры

микрорайона позволяет выяснить факторы, влияющие отрицательно на обу-

чение и воспитание детей и подростков. Так 50% семей учащихся нашей

школы являются неполными, где воспитанием занимается одна мать. И часто

в таких семьях не один, а двое детей. Проблемы семейного воспитания помо-

гают нам решить специалисты центра психологической поддержки «Росток»

и центра «Семья». На базе нашей школы работают психологи, логопеды этих

учреждений. Ими проводятся тренинги, групповые и индивидуальные кон-

сультации и с детьми, и с родителями.

В повседневную учебную жизнь наших воспитанников вошли такие

атрибуты как символика МЧС, воинские традиции, встречи с сотрудниками

МЧС, элементы военно-служебных отношений, приобретается форменное

обмундирование. Всё это является элементами ранней военной социализации

и воспитывает у школьников дисциплинированность, обязательность, ответ-

ственность и другие положительные качества.

Прекрасным примером для воспитания кадетов являются выпускники

школы разных лет. Школа гордится своими выпускниками: Геннадием Ка-

рюкиным(Герой Советского Союза, погиб в годы Великой отечественной

войны), Сергеем Бариновым (погиб при выполнении интернационального

долга в Афганистане), Александром Мартыновым (погиб при исполнении

269

воинских обязанностей в Анголе), Виктором Толузаровым (принимал уча-

стие в военных действиях в Алжире).

Мы принимаем учащихся со всего города. И в этом учебном году к нам

поступили дети, которые по разным причинам не смогли поступить или про-

должить обучение в суворовском училище и Карсунском кадетском корпусе.

Кто-то из них не подошёл по состоянию здоровья, кому-то тяжела оказалась

разлука с семьёй. И здесь как вариант выступает школа с кадетским компо-

нентом: у нас нет жёстких ограничений по здоровью плюс возможность по-

лучения профессиональной ориентации, овладения первичными военными

знаниями.

Ещё одна причина, по которой родители привели детей из других рай-

онов города: мы можем предложить занятость во второй половине дня. Шко-

ла продолжает оставаться социокультурным центром микрорайона.На базе

школы в рамках кадетского компонента дети и подростки могут выбрать себе

любое занятие. Особенно важно, что все кружки и секции работают бесплат-

но.

Работа по введению кадетского компонента в школе ведётся меньше

года, но начали уже складываться традиции, стали проводиться мероприятия,

которые, мы надеемся, не станут для нас разовыми. Например, проведение

ежегодного школьного конкурса «Лучший кадет», спортивных соревнований

«Кадетская вертушка», с большим успехом прошедших впервые в этом году.

Знания, навыки которые приобретают учащиеся на занятиях, способст-

вуют более осознанному выбору будущей профессии выпускниками. Тем бо-

лее что школа сотрудничает на договорной основе с Медицинским коллед-

жем и УлГУ. Подписан договор с кафедрой ЗЧС и пожарной безопасности,

по которому предусмотрено поступление выпускников на бюджетные места

факультета. В этом учебном годууниверситетом предложено по 15 бюджет-

ных мест на специальности:«Защита от чрезвычайных ситуаций» и «Пожар-

ная безопасность».

Таким образом, мы уверены, что введение кадетского компонента бу-

дет способствовать более эффективному социальному и профессиональному

становлению детей и подростков.

270

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ЧЕРЕЗ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИИНЫХ ПОСОБИЙ НА УРОКЕ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Гаязова И.К.

МАОУ СОШ №72 с углубленным изучением отдельных предметов,

г.Ульяновск, Россия, gikilmirochka@mail.ru

Отличительной чертой современного обучения в школе становится

широкое внедрение в учебный процесс новых информационных технологий

(НИТ).

Учебные пособия на печатной основе в плане эффективности воздейст-

вия на учащихся за счёт новых учебно-методических и технических возмож-

ностей не выдерживают сравнения с мультимедийными, использующими

широкий арсенал постоянно совершенствующихся технологий мультимедиа,

включающий различные комбинации слуховой, зрительной и зрительно-

слуховой наглядности, словари и справочники.

Важнейшая задача учителей состоит в том, чтобы суметь с максималь-

ной отдачей использовать имеющиеся возможности. В соответствии с совре-

менными тенденциями в области образования активной стороной учебного

процесса становится ученик, приобретающий знания и совершенствующий

коммуникативные умения в процессе использования НИТ как под руково-

дством учителя в классе, так и самостоятельно в домашних условиях.

Мультимедийное учебное пособие обладает рядом преимуществ по

сравнению с традиционным, в котором в виде единого объекта-контейнера

может содержаться разнообразная текстовая, аудиальная, графическая, ани-

мированная или аудиовизуальная информация, а также возможность инте-

рактивного взаимодействия обучающегося с ней.

Задания пособия должны быть направлены на стимулирование актив-

ной интеллектуальной деятельности обучающихся. При этом упражнения

могут быть представлены как заданиями, требующими определенной, зара-

нее спланированной и однозначной реакции, например, подстановка слов,

выбор формы слова, выбор ответов на вопросы по тексту, выбор предлога

или союза, содержательно-смысловой и структурный анализ текста и т.п., так

и творческими заданиями, допускающими широкую вариативность ответов,

например: высказывания творческого характера, содержащие личную оцен-

ку; описание картины; оценка поступков и характеров персонажей литера-

турных произведений, описание их внешности; придумывание продолжения

рассказа или отрывка из фильма и т.п. В первом случае успешность выпол-

нения задания может быть оценена компьютером, тогда как во втором — ра-

боту ученика оценивает учитель.

Подача учебного материала в виде мультимедийного пособия сокраща-

ет время обучения, тем самым высвобождает ресурсы здоровья детей. Уче-

ников привлекает новизна проведения таких моментов на уроке, вызывает

интерес.