Трайнев В.А. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации)

Подождите немного. Документ загружается.

но новой для обучающегося, расширяет его представле-

ния в той или иной области или сфере. В социальных

системах информационное взаимодействие осущест-

вляется обычно через общение людей друг с другом не-

посредственно или с помощью технических средств,

графической или текстовой информации.

4.2. Коммуникационная деятельность

и сущность передачи информации

в обучении [48]

Процесс обучения, как известно, представляет со-

бой не только передачу учебной информации, но и ее

непременное осмысливание, отсюда важность того об-

стоятельства, чтобы, с одной стороны, передавалась, а с

другой - получалась информация обязательно опти-

мального объема и качества. Избыточной информации

в любом случае быть не должно. В жизни (в педагогике

тоже) это, к сожалению, не соблюдается весьма часто.

Для эффективного использования информации в

учебном процессе необходимо, чтобы она отвечала оп-

ределенным требованиям (рис. 3). Так, она должна

быть, конечно же, релевантной, т.е. на самом деле отно-

сящейся к целям обучения; должна быть структуриро-

ванной, что предполагает обработку информации по

подцелям и задачам; доступной - изложенной понят-

ным языком (кодом), с использованием наглядного

способа предоставления информации. Последнее осо-

бенно важно с точки зрения основных функций челове-

ческого мозга.

111

ТРЕБОВАНИЯ К ИНФОРМАЦИИ

Релевантность

Структурированность

Адекватность

Специфичность

Объективность

Доступность

Полнота

Своевременность

Точность Непрерывность

Рис. 3.

Требования к учебной информации

Передача информационных сообщений в учебном

процессе - это не просто их транслирование, она вклю-

чает в себя, как правило, интерпретацию преподавате-

ля с отбором содержания, кодированием сообщений с

определенным порядком в изложении.

Обучение это также и познавательный процесс. Он

характеризуется такими критериями, как ощущение,

восприятие, внимание, память, мышление, речь и т.п.

В этой связи понятно, почему дидактическая цель каж-

дого учебного занятия, сформулированная преподава-

телем и определяющая как его действия, так и работу

студентов, реализуется сплошь и рядом через средства

визуальной наглядности (графические).

Цели использования графической информации

можно разделить на две группы:

I - соответствующие информационному обучению,

при котором основное внимание обращено на простое

112

усвоение, запоминание информации (репродуктивные

цели);

II - соответствующие познавательному, репродук-

тивно-преобразовательному и продуктивному мышле-

нию,

интеллектуальным возможностям студентов.

Для первой группы целей характерна демонстра-

ция фактографического материала (структур, систем

организаций, процессов, размеров объектов и др., ко-

личеств, тенденций, различных связей каких-то эле-

ментов и

т.п.).

Вторая группа целей должна способствовать разви-

тию таких интеллектуальных или мыслительных опе-

раций у обучаемых, как анализ; синтез; сравнение;

идентификация; установление тождества, сходства,

различия, противоположности, аналогии; системати-

зирование; классифицирование; оценивание; обобще-

ние;

абстрагирование; выбор; интерпретация; упорядо-

чение; прогнозирование и т.д.

Средство визуальной наглядности, или наглядное

пособие, является вторичным документом по отноше-

нию к исходной ийформации. Оно являет собой некото-

рую информационную модель, отображающую и заме-

щающую исходную информацию в простой и удобной

для познания форме. Другими словами, наглядное по-

собие аналогично исходной информации (объекту из-

учения) в определенных существенных отношениях и

подобно ей в отдельных признаках, с учетом целей его

предъявления и содержания. Наглядное пособие ото-

бражает обычно как структуры и функции реальных

объектов, так и объектов, непосредственно не воспри-

нимаемых, т.е. выступает в качестве модели матери-

ального предмета или абстракции (материализован-

ной, знаковой).

113

Очевидно, что при выборе модели важно исходить

из целей обучения, а не из идентичности графической

информации и реальной действительности. При этом

нет необходимости стремиться к абсолютно точному

воспроизведению реальности, так как она зачастую

воспринимается поверхностно. Ориентиром при выбо-

ре глубины знаково-символьной проработки учебного

пособия должна выступить система образов, которой

владеют учащиеся.

В сущности, имеется в виду целенаправленная ви-

зуализация предмета сообщения для активизации и

ориентации мышления обучающегося. Весьма эффек-

тивно использование нескольких моделей и форм для

одного предмета сообщения.

Есть еще несколько целесообразных, на наш

взгляд, классификационных оценок средств визуаль-

ной наглядности. Так, визуальная информация по-раз-

ному бывает связана с вербальной информацией.

Если считать, что вербальное сопровождение пред-

ставляет собой неотъемлемую часть иллюстративного

материала (в том числе тексты в самом иллюстратив-

ном материале), то могут быть четыре варианта рас-

крытия смысла вербального и наглядного материала

(рис.

4).

ОБЪЕКТ

СВОЙСТВА

ОБЪЕКТ

КАЧЕСТВА

ОБЪЕКТ

ХАРАКТЕР

ОТНОШЕНИЙ

ИЗОБРАЖЕНИЕ

ИЛЛЮСТРАЦИИ

ВЫРАЖЕНИЕ

ИЛЛЮСТРАЦИИ

Рис. 4. Схема взаимодействия объекта и его изображения

114

В первой группе нет выраженного отношения худож-

ника к изображаемому, т.е. целенаправленного анализа.

Для второй группы присущ отбор деталей и наличие тен-

денции к изображению не только внешних, но и скрытых

качеств объекта, а также связей и отношений между объ-

ектами, третья группа отличается избирательным выяв-

лением взаимодействий объектов. Для четвертой группы

показательна ориентация на выражение внутренних,

скрытых от прямого наблюдения качеств изображаемого

и связей между объектами.

Поскольку в большинстве иллюстраций есть не-

сколько изображений, в том числе ведущие и вспомога-

тельные, то целесообразно ознакомиться с их класси-

фикацией, представленной на рис. 5.

ГРУППИРОВКА ИЛЛЮСТРАЦИЙ

ПО ПРЕДМЕТУ ИЗОБРАЖЕНИЯ

Изображения,

показывающие

внешний облик:

конфигурацию,

фактуру, цвет

изображаемого

и т.д.

Изображения, пока-

зывающие устрой-

ство отношения раз-

меров, конфигура-

ций,

объемов дета-

лей и другие

свойства

Изображения

различных видов

динамики:

движение, измене-

ние размеров,вари-

анты положений,на-

правление движе-

ния,

иллюзии движе-

ния,

градиенты и т.п.

Рис. 5.

Классификация на основе изображаемого предмета

Иллюстрации бывают также цветными и монох-

ромными, тоновыми и штриховыми. Выполнены они

115

могут быть фотомеханическим способом, с помощью

чертежного инструмента, машинным методом, от руки

и т.д.

Бывают еще подлинные и неподлинные иллюстра-

ции, достоверные и недостоверные. Очевидно, лучше

пользоваться той классификацией, которая отражает

интересующие вас свойства объектов, а следовательно,

и иллюстраций.

Обобщая все вышесказанное, можно сформулиро-

вать следующие важнейшие условия эффективности

наглядных пособий:

1. Содержание средства визуальной наглядности

должно соответствовать цели его предъявления.

Содержание средства визуальной наглядности

должно соответствовать методу обучения.

3. В подавляющем большинстве случаев невозмож-

но использовать готовые иллюстративные материалы

из научно-технической, справочной и другой литерату-

ры.

4. Объем «порции» визуальной информации с уче-

том необходимой избыточности должен находиться в

соответствии с эргономическими и психофизиологи-

ческими возможностями обучающегося (рис. 6).

5. Способ кодирования информации должен соотве-

тствовать целям ее предъявления, методу обучения,

уровню знаний обучающихся. В качестве целей ис-

пользования наглядных средств могут быть: обобще-

ние,

сравнение, анализ, систематизация, детализация,

синтез, абстракция, приобретение зрительного опыта,

развитие наблюдательности, распознавание зритель-

ных образов и т.д.

6. Кодовые комбинации и структуры, применяемые

в иллюстративном материале, должны обеспечивать

116

однозначное восприятие и преобразование предметов и

явлений в образы, понятия и представления без иска-

жений.

7. Средства визуальной наглядности должны помо-

гать организации деятельности обучаемых и содержать

элементы управления этой деятельностью.

ОСНОВЫ ЭРГОНОМИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

И ХУДОЖЕСТВЕННОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ СРЕДСТВ

ВИЗУАЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ

ЭРГОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОЕКТИРОВАНИЯ СРЕДСТВ

ВИЗУАЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ПРИЕМЫ

ГАРМОНИЗАЦИИ СРЕДСТВ

ВИЗУАЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ

га

си s

а.

гории

КОМПО

1--

го

Рис. 6.

Схема проектирования

и конструирования наглядных пособий

117

Известно, что система знаний, умений и навыков у

любого человека нарабатывается постепенно. Причем

обычно знания после изучения материала каждой

темы, каждого занятия являют собой довольно самос-

тоятельную подсистему с вполне определенной целью и

четко выраженной структурой. Такие знания в качес-

тве отдельной подсистемы включаются в общую систе-

му знаний обучаемого в результате новых связей и от-

ношений или путем перевода ранее усвоенных знаний

на более высокий уровень их уяснения.

4.3. Роль преподавателя в эффективном

использовании учебной информации

Исследования показывают, что преподаватель, про-

ектируя любое занятие, должен иметь четкие ответы на

ряд нижеследующих вопросов:

1. Что должен усвоить обучаемый в ходе занятия?

То есть, в сущности, преподаватель должен заранее

четко представлять для себя содержание учебной ин-

формации, которую ему предстоит изложить, а обучае-

мому - усвоить.

Какие информационные связи между элемента-

ми информации необходимо создать в сознании обучае-

мых?

В результате ответов на два первых вопроса должна

быть сформирована структура учебной информации

так, как ее понимает преподаватель.

3. В какой последовательности сообщать новую ин-

формацию, какую логику изложения для этого вы-

брать?

Очерчивая круг вопросов для изучения, учебная

программа не ограничивает преподавателя в отборе

118

учебной информации по той или иной теме. В рамках

программы и выделенного времени преподаватель мо-

жет изменять объем информации в широком диапазо-

не.

Правда, из практики хорошо известно противоре-

чие между практически неограниченным объемом ин-

формации изучаемой науки и конечным числом дис-

кретных единиц усвоения, определяющих содержание

учебной информации и позволяющих однозначно отве-

тить на первый из поставленных вопросов. Устранение

противоречия возможно лишь при четких и конкрет-

ных целях обучения.

Вообще, ответ на вопрос о том, что должен усвоить

обучаемый, известен - это объем информации, необхо-

димый и достаточный для выполнения обучаемым в по-

следующем любого действия с объектом изучения в со-

ответствии с целями обучения. Иначе на любой, пред-

ставляющий значимость с точки зрения целей обуче-

ния, вопрос обучаемый, после усвоения им информа-

ции на соответствующем уровне, должен суметь отве-

тить определенным действием (опознать, воспроизвес-

ти,

сконструировать и

т.п.).

Однако если вопрос об объеме информации, которая

должна быть изложена (и усвоена обучаемым) в ходе за-

нятия, решен, все же остается открытым вопрос о свя-

зях и отношениях между элементами этой информа-

ции, которые отражают реально существующие в объ-

екте изучения связи и отношения.

Понятно, что всех связей и отношений бесчислен-

ное множество и охватить их потому невозможно. Это

хорошо известное противоречие между возможностью

выделения множества структурных связей элементов

изучаемого объекта и ограниченностью сообщаемой

информации об этом объекте. Оно однако устраняется

119

выбором структуры информации, отражающей наибо-

лее существенные связи и отношения и способствую-

щей достижению целей обучения. Ответ на вопрос о

том, какие связи и отношения элементов объекта из-

учения будут существенными, зависит не только от на-

личия их самих, но и от того, в какой вид человеческой

деятельности включен тот или иной объект, как и для

чего он используется, с какой точки зрения изучается.

С другой стороны, требование оптимальности дол-

жно соблюдаться и в последовательности изложения

учебной информации, которая даже в условиях одной и

той же структуры может изменяться в довольно широ-

ких пределах, отчего возникает одно противоречие -

между множеством возможных последовательностей

изложения и необходимостью выбора одной из них.

Избежать его вполне возможно, если при изложении

любой новой информации учитывать и опираться на ра-

нее приобретенные обучаемым знания, не допускать

изложение информации, исходные положения для уяс-

нения которой должны прозвучать на последующих

лекциях.

Сегодня преподаватели структуру и последователь-

ность изложения учебной информации зачастую стро-

ят на эмпирической основе, «здравом смысле», интуи-

ции. Оптимизация структуры учебной информации и

последовательности ее изложения достигается с по-

мощью метода «проб и ошибок». Хотя в итоге можно

нащупать близкий к оптимальному путь управления

познавательной деятельностью, вряд ли этот метод сле-

дует назвать эффективным. Чаще всего это приводит к

издержкам (как временным, так и качественным) в

подготовке специалистов. Поэтому важен поиск более

эффективных путей оптимизации структуры учебной

120